|
|
עמוד:8
לינור הדר 8 רבים המתמקדים בהוראת החשיבה . רבים רשמו הצלחות, אך הם לא שינו את מהות החינוך בבתי הספר . פרויקטים אשר יושמו ועדיין מיושמים ברחבי העולם מתקיימים כאיים פדגוגיים בתוך ים של פדגוגיה מסורתית, שמתמקדת בשינון של ידע ושחזורו ( 2008 Zohar, ) . לכן יישום החינוך לחשיבה דורש לא רק הקמת פרויקטים נקודתיים או החלפת מטרות חינוך ישנות במטרות חינוך חדשות, אלא הגדרה מחדש של ליבת תוכנית הלימודים . שינוי זה הוא בעל עדיפות עליונה בארגונים בינלאומיים כגון הארגון לשיתוף פעולה ולפיתוח כלכלי ( OECD ) וארגונים אחרים . בתגובה, מערכות חינוך ברחבי העולם עורכות שינויים בתוכניות הלימודים שלהן, וכוללות בהן מטרות מפורשות הנוגעות לחינוך לחשיבה מסדר גבוה . וולנסקי ( 2020 ) מאפיין את השינויים הללו כגל הרפורמה השלישי שהחל לשטוף את מערכות החינוך בעולם עם תחילת המאה ה‑‑ ,21 ואשר הוביל לשפת חינוך חדשה . בסקירה השוואתית בינלאומית בנושא עיצוב תוכניות לימודים למאה ה ‑‑ 21 ( הדר וצבירן, 2018 ) הראינו, למשל, שבתוכנית הלימודים הלאומית באוסטרליה חשיבה ביקורתית ויצירתית הוגדרה כחלק משבעה נושאי ‑‑ על ללימוד רוחבי . בארצות הברית החינוך לחשיבה נכלל במסגרת הסטנדרטים החינוכיים, הכוללים פיתוח חשיבה ביקורתית, יצירתית ועצמאית וכן יכולת ניתוח . בניו זילנד חשיבה ביקורתית ויצירתית מוגדרת כיכולת מפתח, כחלק מהרגלי למידה לחיים שיש להקנות לתלמידים . בסינגפור מתמקדת תוכנית הלימודים בחשיבה ביקורתית והמצאתית . בפינלנד חשיבה מקבלת ביטוי במסגרת הקניית יכולות רוחביות של חשיבה ולמידה, וההוראה מכוונת לטיפוח יכולות אלה . בקולומביה הבריטית בקנדה תוכנית הלימודים מגדירה את החשיבה כאחת משלוש יכולות הליבה, ומתייחסת לפיתוח יכולות של חשיבה יצירתית וביקורתית .
|
|