|
|
עמוד:6
א . רלוונטיות של החוויה ללומד ולמלמד ; ב . מעורבות הלומד והמלמד ; ג . ערך ללומד ולחברה . האם לומדים עם צרכים מיוחדים או עם מוגבלויות אינטלקטואליות , פיזיות או רגשיות יכולים ליהנות מדרכי הוראה המבוססות על למידה משמעותית ? בטרם נענה על שאלה זו נציג סקירה של התפתחות המושג " למידה משמעותית " בחינוך המיוחד . בסוף שנות השמונים של המאה ה - 20 חלו תמורות חברתיות ברחבי העולם המערבי ביחס לאנשים עם מוגבלויות , הנובעות מתפיסת האדם וצרכיו כמרכזיים בכל הנוגע למתן שירות . בישראל הורגשו תמורות אלו רק בסוף שנות התשעים של אותה מאה ; באגף לחינוך מיוחד של משרד החינוך החלה להתגבש גישה חדשה באשר לתלמידים עם צרכים מיוחדים וליכולתם ללמוד , להרחיב את השכלתם ולחיות חיים משמעותיים ואיכותיים . עד אז רווחו לגביהם כמה הנחות : ) א ( אין הם יכולים ללמוד מחוויות אישיות ורלוונטיות להם ; ) ב ( אין להם עניין ומוטיבציה ללמוד תכנים שאינם רלוונטיים לחיי היום - יום שלהם ; ) ג ( הם לא ידעו להשתמש בידע לצורך המשך למידה . התפיסה החדשה , הרואה בתהליך הלמידה גם תוצר , פרצה את גבולות המוכר והידוע – ההוראה המסורתית , המתמקדת בתכנית הלימודים ובהישגים הנמדדים בסיומה . כעת התלמיד במרכז - אישיותו , צרכיו , מניעיו וההקשרים החברתיים שהוא חי בהם . תכנית לימודים המייצרת למידה משמעותית , לפי תפיסה זו , תנצל הזדמנויות לימוד חווייתיות ורלוונטיות כדי להניע אותו ללמוד ולדעת . מעצבי מדיניות וחוקרים ) ראו למשל רייטר , 1997 ( חזרו וקבעו שגם תלמידים עם צרכים מיוחדים ומוגבלויות הם סקרנים , ושיש לספק את סקרנותם תוך כדי שיח ודיון בנושאים רלוונטיים ומשמעותיים עבורם . הבנה זו מחייבת את המורים להתמקד בתלמיד , בחוויות חייו ובצורך הפנימי שלו להרחיב את הידע , כך שישמש אותו גם בעתיד ללמידה משמעותית . השינוי במיקוד ההוראה לתלמידים בחינוך המיוחד פרץ את הדרך בתחום זה . בתום שני עשורים שבהם מסגרות לחינוך מיוחד ) בתי ספר וגני ילדים ( ומסגרות המשלבות תלמידים עם צרכים מיוחדים ותלמידים
|
|