|
|
עמוד:9
9 חינוך מבקש משמעות יכול להשקיט את עומק הכמיהה לאותה תקווה, לאידיאל שבהיות מכוון לראות אחר, להיות מכוון להרחבתה של החמלה - לרצות בה ולהאמין בהיותה אפשרית להשגה . והלוואי שתימצא דרך בהירה בחינוך אשר תאפשר אנושיות רחבה יותר . אולי נוכחותה תרכך את האימה, תרגיע את הבהלה ההופכת עוינת, תרחיב את המבט אל פניו של האחר, אל פניה האפשריות של האחרוּת . כי אז בוודאי נמצא מענה אחר ממלחמה . הלוואי שיוכל החינוך לאפשר גם את הגשמת המשאלה הזאת . * * * גם מתוך כך מציע הספר תפיסת עולם, תשתית רעיונית, שהיא גם ניסיון להציע משמעות לעשייה החינוכית . כוחו של ניסיון זה הוא בניסוח אפיסטמי, אשר האפשרות להפוך אותו למציאות מצויה בראש ובראשונה באתיקה שהוא מציע . למעשה, מדובר בניסוח של תפיסה חינוכית הכרחית ביומרנותה לקיום האנושי, תפיסה שהיא הומניסטית – אקזיסטנציאליסטית ( מושגים שיובהרו בהמשך ) , המכוונת לכינון אדם ועולם - רצף כולל, שלם, אך לעולם לא מושלם . התפיסה היא תמהיל של תחומים - פילוסופיה, חינוך 1 זהו תמהיל המפעם בי שנים רבות ללא הבחנה ופסיכואנליזה . בין האישי והמקצועי, בין החיצוני והפנימי, בין תבונה של דעת לתבונת הלב . 1 . לפסיכואנליזה ולחינוך זיקה מתמשכת המתועדת בכתובים . אזכיר רק שתי הרצאות בהקשר זה : את הרצאתו של שנדור פרנצי ( Ferenczi ) , פסיכואנליטיקאי הונגרי, הרצאה שנשא בקונגרס הראשון לפסיכואנליזה, שהתקיים בזלצבורג תחת הכותרת "פסיכואנליזה וחינוך" ; ואת הרצאתו של פרויד, אבי הפסיכואנליזה, שהוצגה על ידו בכנס שהתקיים בשנת 1910 . בעקבותיהם באו רבים נוספים .
|
|