|
|
עמוד:13
הזמנה למפגש | 13 13 ביצירת השיח והחינוך לחשיבה מנסה ליצור לומדים חושבים וביקורתיים . בין התחומים חשוב לזכור שלמדעי המוח למעשה אין עמדה באשר למטרות או לגישות החינוך . גם כאשר מדעי המוח מצביעים על החשיבות של הפן הרגשי בלמידה, או יכולים להציע צורות יעילות יותר להוראת החשיבה, קביעת התפיסה החינוכית והיעדים החינוכיים חייבת להיעשות מתוך תחום החינוך עצמו . שיח יעיל בין מדעי המוח לחינוך חייב להתמקד בנושאים ספציפיים תוך כדי . 2 חיבור לממצאי מחקרים במדעי ההתנהגות והפסיכולוגיה ולידע המקצועי והיישומי של מורים . מדעי המוח מרתקים אותנו, ורב הפיתוי לנסות להשליך ממצאים מתחום זה לתחום יישומי כמו חינוך . כישלונן של תנועות חינוך מבוסס מוח של שנות התשעים מבטא את הסכנות שבפיתוי . לרוב לא ניתן להפיק תובנות חינוכיות משמעותיות וכלליות מהתבוננות בממצאים מחקריים של מדעי המוח בלבד . כדי ליצור תרגום יעיל של ידע מתוך מדעי המוח חשוב להתבונן בממצאים כמכלול, תוך כדי חיבור לידע ולגישות חינוכיות ופסיכולוגיות ותוך מיקוד בנושאים ספציפיים, כגון נושאים בתוך הוראת המתמטיקה או תובנות על התפתחות הדיסלקציה . לדוגמה, פריצת הדרך הגדולה בחקר הדיסלקציה התרחשה לא כשמדעני מוח איתרו את המנגנונים המוחיים הפגומים בסוגים שונים של דיסלקציה, אלא בעיקר ברגע שאנשי חינוך, פסיכולוגים ומדעני מוח שיתפו פעולה כדי להוכיח ששיטות פדגוגיות מסוימות יכולות לשקם ולחזק את הקשרים הפגומים . את האתגר הזה כינה וילינגהם אתגר התרגום או האתגר האופקי, כי הוא מתייחס לצורך במיקוד בנושא מסוים מתוך אופק רחב של נושאים והעמקה אופקית דווקא בנושא הזה . לאנשי חינוך יש מקום מרכזי ומכריע בהבנת המשמעות של ממצאים . 3 ממדעי המוח בהקשר חינוכי רחב, ובתרגום של הממצאים הללו לפרקטיקות חינוכיות . האתגר השלישי והאחרון בסיכום של וילינגהם הוא אתגר הרמות או האתגר האנכי, ומקורו בהבדלים המרכזיים בין דרכי הפעולה ובין רמות ההסבר במחקרי מוח לעומת אלו בחינוך . המדע מטבעו שואף לבודד תופעות ומנסה לנטרל את ההשפעות ההדדיות בין מנגנונים שונים . כך לדוגמה, חוקר מוח המתמקד במנגנוני זיכרון, לא יביא בחשבון את ההשפעה של היבטים רגשיים 13 הרפז, י' ( 2018 ) . כיצד לתכנן סביבה חינוכית בשישה צעדים . ספרית פועלים .
|
|