|
|
עמוד:14
14 המחקר מעידות כי נוסף על השיפור בכישורים המוזיקליים, תלמידים שלמדו במסגרת זו ואשר יכלו להיות מאופיינים בפחד מכישלון בלימודי מוזיקה, דיווחו דווקא על התמדה ונטילת סיכונים במצבי למידה ( 2014 Barrett & Bond, ) . מחקר שנערך בקרב 48 תלמידי כיתות ח' בשבעה בתי ספר באוסטרליה ביקש לבדוק תפיסות של תלמידים בנוגע לנגינה על כלים מוזיקליים שונים, ואת ההשפעה של שיעורי הנגינה על שינוי בתפיסות אלו . מטרת המחקר הייתה לבדוק מדוע תלמידים רבים במערב אוסטרליה, אשר לומדים נגינה במסגרת בית ספרית ( בקבוצות של עד חמישה תלמידים ) , בוחרים להפסיק את הלימודים במעבר מבית הספר היסודי לחטיבת הביניים ( כיתה ח' ) . המחקר ביקש להשמיע את קולם של תלמידים, מתוך אמונה כי עד כיתה ח' הם הספיקו לגבש תפיסות ואמונות לגבי לימוד נגינה על כלי מוזיקלי . מראיונות עם התלמידים עלה כי רובם נהנים מחוויית הנגינה, אולם חשים שהלימוד כרוך בתחרותיות רבה וכי לא זכו לעידוד מספיק מצד המורה . המחקר מדגיש כי התחרותיות, לצד המחסור בחיזוקים חיוביים מצד המורים, ערערו את האמונה של התלמידים בכישוריהם, דיכאו את הציפיות שלהם להצלחה בעתיד ואף הובילו לחשש מערעור מעמדם החברתי . נמצא כי התלמידים נוטים לקשר בין הצלחה או כישלון בביצוע לבין יכולתם, ללא קשר למידת ההשקעה בנגינה . לכן כאשר אינם מצליחים בשיעורי הנגינה, הם אינם מאמינים ביכולתם להשתפר באמצעות אימון נוסף . בהמשך לכך, מתבגרים רבים ציינו כי הם בוחרים לנשור מתוכניות פורמליות של חינוך מוזיקלי ושל הוראת נגינה משום שהם חשים ניכור כלפי ההוראה המוזיקלית המוצעת להם ויחס המורים אליהם . כדי למנוע נשירה של תלמידים מתוכניות לימוד נגינה, המחקר מציע שהמורים למוזיקה ייצרו עבור התלמידים סביבה תומכת שמתקיימים בה יחסים אישיים בין המורה לתלמיד, ידגישו התמדה ומאמץ אצל תלמידיהם ( ולא כישרון ) , ייצרו דינמיקה קבוצתית של שיתופיות ( ולא של השוואה ותחרותיות ) , וכן יגוונו את הרפרטואר המוזיקלי שהם מביאים לכיתה ויהיו קשובים גם לרצונות התלמידים בבנייתו ( 2010 Lowe, ) . במחקר שהתמקד בתוכניות להוראת מוזיקה בפינלנד, נטען כי תוכניות להוראת מוזיקה עלולות להזיק לחלק מהתלמידים ולערער את ההערכה העצמית המוזיקלית שלהם . המחקר בחן תלמידים בגילים 7 - 16 . החוקרים טענו כי בעוד שתוכנית הליבה הלאומית של פינלנד מעודדת גישה חינוכית שבה כל תלמיד מוצא ביטוי מוזיקלי שייחודי לו, אין למגמה זו ביטוי בשיעורי המוזיקה . מורי המוזיקה, שתפקידם לעודד תלמידים להתפתחות מוזיקלית, מייצרים עבור רבים מהם חוויה הפוכה : כמעט כל תלמיד שלישי דיווח כי נוכח לדעת בשיעורי המוזיקה שאין לו כישרון מוזיקלי . לפי המחקר, שיעורי מוזיקה רבים נשענים על הגדרה צרה של מוזיקה, אשר מדגישה תיאוריה והיסטוריה של מוזיקה מערבית ואינה מביאה בחשבון סגנונות של מוזיקה עכשווית . כמו כן נמצא שמורים נצמדים לקנון מוזיקלי לא מעודכן שאינו מוכר לתלמידים, ואף מגבילים את הדרכים ליצור מוזיקה ( 2010 Anttila, ) . מחקר זה מאשש טענה שהועלתה במחקר קודם, ולפיה אם מורים מדגישים הגדרה צרה של מוזיקה ואם התלמיד אינו חש חיבור למוזיקה שנכללת בהגדרה זו, או שאין לו כישורים הנדרשים ללמידתה – הוא מסומן על ידי המורים כ"בלתי מוזיקלי" ומפנים תיוג זה ( 1998 Small, ) . כך, באמצעות סימון תלמידים כ"לא מוזיקליים", המערכת לא רק מונעת את התפתחותם המוזיקלית, אלא גם מייצרת אצלם תסכול וחוסר ביטחון ביכולותיהם המוזיקליות ( 2010 Anttila, ) . יש הסבורים ששיטת הוראה משפיעה על בניית תוכנית הלימודים, משום שהיא מַבְנָה את
|
|