דפים 114 | 73 בשנים האחרונות גוברת ההתעניינות בחקר רגשות בחינוך, תחום שאליו משתייכת הדאגה לאחֵר ( ; 2002 Hargreaves, 1998 a, 2001 ; Martin, 1989 ; Nias, 1996 ; Schutz & DeCuir, Zembylas, 2004 ; Zembylas & Schutz, 2009 ) . רגשותיהם של מורים אינם נתפסים רק כדבר מה אישי, אלא ככאלה המייצגים ערכים והשתייכות חברתית ותרבותית ( Denzin, Nias, 1996 ; Zembylas, 2004, 2007 ; 1984 ) . הוראה אינה נתפסת עוד רק ככזו המצריכה ידע, קוגניציה וכישורים, אלא גם כפרקטיקה רגשית ( 2001 Denzin, 1984 ; Hargreaves, ) . תאורטיקנים וחוקרים סבורים שפרקטיקת ההוראה היא במהותה פרקטיקה של דאגה לאחֵר ( Acker, 1995 ; Elbaz, 1992 ; Forrester, 2005 ; Goldstein & Lake, 2000 ; Hargreaves, a ; Nias, 1999 ; Noddings, 1986 ; Vogt, 2002 1998 ) . יש אף שהרחיקו לכת וטענו כי קיים קשר בין איכות המורים וההוראה לבין היכולת לבטא דאגה לתלמידים ( Rogers & Webb, 1991 ) . לפי תפיסתם, הוראה מתאפיינת בדאגה של המורה לתלמידים ( כחלק ממלאכת החינוך ) ובפיתוח יכולתם של התלמידים לגלות דאגה לזולת . בחינוך הדאגה לאחֵר מתבססת על מחויבותה של מערכת החינו...
אל הספר