|
|
עמוד:9
מלוות תקשוב בדרך של תמיכה , ליווי וקשר בין-אישי - ולהפנות את תשומת לב הקורא לחשיבותם של שלושה גורמים : ההיבט האנושי של שימוש בתקשוב בחינוך לרבות היבטים חברתיים ורגשיים ; הלמידה השיתופית-קולבורטיבית , ( collaborative ) המתנהלת בעיקר כערוץ של שיח דיאלוגי ושל משא ומתן סביב משמעויות שונות ; החשיפה לטכנולוגיות עכשוויות במטרה להניע שינויים פדגוגיים בעידן המידע והתקשורת . ( ICT ) בפרקי הספר שזורים סיפורים אישיים שלנו . הסיפורים מדגישים את מערכת יחסי הגומלין בין היבטים חברתיים , רגשיים וקוגניטיביים הנוגעים לשימוש בתקשוב הספר ובלמידה ובהוראה . זהו ה"מה" שהספר עוסק בו . דגש אחר בספר קשור ל"איך . " בחרנו לכתוב על הסוגיות דרך ניתוח סיפורים המייצגים את ניסיוננו ומשמשים רקע לדיון . מן הסיפורים עולות שאלות המעסיקות את השיח התאורטי והפרגמטי בתקשוב , בחינוך ובהכשרת מורים , כמו למשל : ללמוד / ללמד עם תקשוב - מתי ? היכן ? למי ? עבור מה ? איך ? האם הוראה מתוקשבת במכללות להכשרת מורים עשויה לקדם את איכות שילוב התקשוב ללמידה ולהוראה , ואם כן - כיצד ? מהן ההשלכות החינוכיות של השימוש היומיומי ההולך ומתרחב בסביבות למידה מתוקשבות אישיות ושיתופיות ? ( כמו למשל ווב . ( 2 השאלות יכולות להעלות גם טענות מסתייגות או אפילו התנגדות לשילוב התקשוב בהוראה , כמו למשל : השיטוט או למידת החקר ברשת משולים ל'דפקט הפרפר' ( סלומון , . ( 1997 הלומדים קופצים בעזרת הקישורים מנושא לנושא ומאתר לאתר , כמו פרפר שעף מפרח לפרח . שיטוט כזה עלול לשטח ולרדד את הלמידה . המידע החזותי והתזזיתי המועבר באמצעות תמונות וסרטונים צבעוניים משבש את יכולת הקשב הנדרשת ללמידה מעמיקה . על כן שיעור מסורתי בכיתה נתפס כמונוטוני ומשעמם ( קניאל , ( 2001 וגורר לאיבוד קשב ועייפות . עודף הייצוגים של המידע המתוקשב עלול ליצור עומס קוגניטיבי , ( cognitive load ) שלא תמיד משרת את מטרות הלמידה או רלוונטי להן . ( Sweller , 1994 ) קיימת סכנה באובדן שליטה על איכות המידע ברשת וסוגו . למשל , אפשר למצוא הוראות להכנת חגורת נפץ או להיכנס לאתרים פורנוגרפיים . יש סכנה של שימוש לרעה במידע שצריך להישאר חסוי ( עשת , . ( 2004
|
|