|
|
עמוד:269
שהסטודנטים ניהלו . נמצאו הבדלים משמעותיים לגבי הבנתם את המושג "הכוונה עצמית של תלמידים עם צרכים מיוחדים" לפני הלמידה ואחריה . ההבדלים היו משלושה סוגים : . 1 שינוי התפתחותי - מעבר מהבנה עצמית של המושג בראשית המחקר אל מחויבות לטיפוח הכוונה עצמית אצל אחרים , בסיומו . . 2 מעבר מההדגשה על "השגת יעדים" בראשית המחקר אל התמקדות במרכיבי סינגור עצמי והכוונה עצמית בסיומו . . 3 מעבר מגישה המדגישה את התוצר לגישה תהליכית , המדגישה את התהליך , מעבר שבעקבותיו השתנו מרכיבי ההגדרה של המושג ממרכיבים פשוטים למורכבים . תוצאות המחקר העידו שהסטודנטים יכולים לשפר את הידע ואת העמדות שלהם לגבי הוראת מיומנויות של הכוונה עצמית לתלמידים עם צרכים מיוחדים . בדיווחים העצמיים שלהם גילו הסטודנטים ביטחון רב יותר ויכולת לגבי הידע והכישורים שלהם בנושא . נצפו גם שינויים בהתנהגות של פרחי ההוראה במהלך הקורסים עצמם , והם לקחו על עצמם יותר אחריות ויותר תפקידי מנהיגות . המחקר הזה השתמש בישיבת \ EV -T \ בתור הקשר אותנטי ללמידה של מיומנויות להכוונה עצמית וסינגור עצמי . ניתן לטפח מיומנויות אלו גם בהקשרי למידה נוספים וביחסים בין-אישיים של הילד עם הוריו . פילד והופמן / Field & Hoffman , 2002 ) שפיתחו את תכנית STEPS לטיפוח הכוונה עצמית , עקבו אחר יישום התכנית והשלכותיה . הם מעידים על שישה ממצאים הנוגעים לתכניתם , ממצאים החשובים גם להכשרת המורים : . 1 מורים עם הכוונה עצמית גבוהה מטפחים טוב יותר הכוונה עצמית אצל תלמידיהם , בהשוואה למורים עם הכוונה עצמית נמוכה . ממצא זה משמעו , שתכניות להכשרת מורים צריכות לעסוק בטיפוח ההכוונה העצמית של הסטודנטים שלהם . . 2 הכוונה עצמית צריכה לזכות לטיפוח בכל הרמות הארגוניות של בית הספר . בהכשרת מורים משמעו של ממצא זה , שלהכוונה עצמית יהיה ביטוי נרחב בפעולות של כל הדרגים והמסלולים במוסד המכשיר להוראה . . 3 ניתן להטמיע ידע ומיומנויות של הכוונה עצמית בתחומי דעת שונים . אין להצטמצם בקורס בודד שיעסוק בהכוונה עצמית במסגרת ההכשרה . בקורסים שונים ובמשימות שונות במסגרת ההתנסות בשדה ניתן להטמיע את התפיסה החינוכית של ההכוונה העצמית .
|
|