|
|
עמוד:36
החברתית ובאינטראקציה החברתית , אך קשיים אלו כשלעצמם אינם מהווים לקות למידה . הקשיים האלו צריכים להיות אמנם מטרות לטיפול , אך יש להבחין בינם לבין לקויות למידה . "למרות שלקות למידה עשויה לקרות בו-זמנית עם מצבים מגבילים ,. "אחרים או עם השפעות סביבתיות : " " . זהו היגד חשוב המצהיר שלקות למידה יכולה להימצא אצל כל אדם , כולל אנשים עם מוגבלויות אחרות , מרקע חברתי-כלכלי מגוון ומקבוצות אתניות שונות . בעוד ההיגד הקודם הוא על דרך ההוצאה מהכלל , הרי ההיגד הנוכחי כולל קבוצות אנשים מגוונות וטוען שאדם עם לקות למידה יכול להיות מישהו שיש לו גם פיגור שכלי , עיוורון או חירשות , שיש לו התנסויות ורקע תרבותי שונה או מישהו עם חסך כלכלי רב . כלומר , ההגדרה מכירה בכך שאדם עם לקות למידה יכול להיות אדם עם מוגבלויות מרובות . "היא אינה תוצאה של תנאים או השפעות : "אלו זהו ההיגד האחרון בהגדרה ומטרתו לציין , שאף על פי שלקות למידה עשויה להופיע עם מוגבלויות נוספות , זוהי לקות מובחנת כפני עצמה . המיל מציין כי "לאדם יכולה להיות לקות למידה נוסף על לקות אחרת , אך לקות הלמידה היא לא בגלל לקות אחרת" . ( Hammil , 1991 . 6 ) עד כאן הפרשנות להגדרה האמריקנית של NJCLD ללקויות למידה . גם בישראל עברה ההגדרה ללקויות למידה שינויים . כבר בשנת , 1976 כחוזר המנהל הכללי של משרד החינוך ( חוזר מנכ " ל , , ( 1976 מופיעה הגדרה המתווה גם הנחיות לגבי זכאותו של תלמיד עם לקות למידה לשירותי חינוך מיוחד . זוהי כמובן הגדרה טרום עידן חוק החינוך המיוחד ( שהתקבל בשנת , ( 1988 המעודד לשקול את שילובם של תלמידים אלו במסגרות רגילות . הגדרה ראשונית זו של משרד החינוך הייתה בעייתית , כי היא לא אפשרה הבחנה מבדלת ברורה בין תלמידים עם לקויות למידה לבין תלמידים אחרים בעלי צרכים מיוחדים , כמו תלמידים עם פיגור שכלי . הגדרה זו כללה במסגרת אוכלוסיית התלמידים עם לקויות הלמידה גם "תלמידים המתקשים להשתלב במסגרת לימודית של כיתה רגילה מסיבות אלה : . 1 קצב איטי של למידה ; . 2 ליקויים בקשב ובריכוז ; . 3 ליקויים בכושר המוטוריקה הכללית ובקואורדינציה מוטורית ; A ליקויים בכושר האינטגרציה הבין-חושית ;
|
|