|
|
עמוד:38
ידי הסביבה כפן התפתחותי-זמני , אך ככל שהאדם גדל , כך עשויה הסביבה , שציפתה שהלקות תחלוף עם הגיל , לגלות קושי רב יותר להכיר באפיון הכרוני של הקשיים . לכן על האדם עם לקות הלמידה ללמוד כיצד לסנגר על שאיפותיו המשתנות ועל צרכיו הייחודיים לאורך השנים וכחלק בלתי נפרד מקידום איכות חייו . ב . האופי הסמוי והספציפי של לקות למידה : על פי רוב לקות למידה אינה ניכרת במאפיינים חיצוניים-פיזיים . תלמידים כעלי לקויות למידה נראים פיזית כמו תלמידים אחרים , ולעיתים אף מדהימים את סביבתם בידע ובתוכנות שלהם . יחד עם זאת הם מגלים קשיים לימודיים ניכרים ברכישת מיומנויות יסוד כמו קריאה , כתיבה וחשבון , או מיומנויות שפתיות וחברתיות אחרות . אופיה הספציפי של הלקות הוא אחת הסיבות לכך שהקשיים הלימודיים אינם נתפסים כראשוניים ואינם זוכים ליחס הרציני הנדרש מהסביבה . זו עשויה לטעון : "אתה יודע לבטא את עצמך כל כך טוב , אז איך זה שאתה לא מצליח לכתוב אפילו משפט אחד נכון . "? הסביבה נוטה לעיתים אף להאשים את הלומדים עצמם כקיום הקשיים שלהם ולטעון : " אתה עצלן ! לו היית משתדל יותר , יכולת להצטיין , "בלימודים וגם : "אם רק . "תוכל-תרצה לכן על האדם עם לקות הלמידה להכיר במוגבלויותיו , ללמוד את זכויותיו ולעמוד על קיומן . ג . הקשיים בפרגמטיקה של השפה : המקור של חלק גדול מלקויות הלמידה הוא מקור שפתי . בגלל קשיי שפה , לומדים אלו עלולים להתקשות בהסבר מילולי ברור של הצרכים הייחודיים שלהם . לא תמיד הם מצליחים לקחת בחשבון את עמדת השומע ולהתאים את דבריהם למטרות התקשורתיות שלהם . כך , לדוגמה , התלמיד המתקשה עשוי לפנות למורה בדברים המתפרשים על ידה כהתנהגות חצופה . הפירוש הזה יכול להתרחש , משום שהתלמיד השתמש במבע של האשמה ודרישה את" ) צריכה להתחשב ולכתוב לי מבחן אחר (" במקום להשתמש במבע של בקשה אני" ) מבקש להיבחן מחדש . (" הפירוש השגוי להתנהגות התלמיד יכול להיגרם גם מפני שהתלמיד לא נתן למורה שלו מידע רקע על קשייו . במקרה כזה תישען המורה על ההבנות הכלליות שלה לגבי חוסר הצלחה בלימודים , ותכלול בהסבריה לכישלונות הילד סיבות כמו הלחצים המשפחתיים על הילד או מאמצי הילד לבסס את מעמדו החברתי בכיתה . המורה עשויה גם לפנות להסברים העוסקים ביכולות השכליות הכלליות של הילד , מבלי לשקול את קיומה של לקות
|
|