|
|
עמוד:132
רובו המכריע של תקציב האגף לחינוך מיוחד מופנה כיום למסגרות הנפרדות , ורק חלק קטן ממנו מופנה לשילוב . לפיכך ילדים ברמת תפקוד דומה מקבלים היקף שונה של שירותי חינוך מיוחד במסגרות השונות ( ראו דוח דורנר , . ( 2009 שיטת התקצוב הנוכחית מעניקה לילדים הלומדים במסגרות נפרדות תמיכה רבה יותר מאשר לילדי השילוב , וככל שגיל התלמיד עולה כן פוחתת ההשקעה התקציבית בשילוב ( תקציב השילוב בכיתות העליונות נמוך ביותר . ( הורים המעוניינים בשילוב ומבקשים עזרה לילדם , נדרשים להשקיע מכספם כדי לרכוש שירותי חינוך וטיפול . מצב זה מעמיק פערים כלכליים–חברתיים , מגביר את תחושות התסכול , ויוצר מרירות וכעס כלפי המערכת החינוכית . אם שירותים אלו יינתנו לתלמיד במסגרת שבה הוא לומד , יהיה אפשר להעניק לתלמידים רבים שיש להם צרכים מיוחדים חינוך בתוך מסגרת נורמטיבית יותר ומגבילה פחות . כפתרון–מה פעל משרד החינוך לעידוד השילוב באמצעות פיתוח מתי"אות ( מתי"א : מרכז תמיכה יישובי–אזורי . ( מסגרות אלו מספקות , בין שאר תפקידיהן , שירותים לתלמידים המשולבים במוסדות חינוך רגיל , ומאפשרות הפרדה בין מסגרת הלימודים של התלמיד לבין סל השירותים . בשנת 2001 פעלו ברחבי הארץ 67 מתי"אות , מעט מדי לעומת הצרכים . בדוח מבקר המדינה באותה שנה נכתב : " על המשרד , הממונה על הטיפול בתלמידים בעלי הצרכים המיוחדים , לפעול לכך שתלמידים הנמנים עם קבוצה זו המשולבים בחינוך רגיל יזכו לטיפול הראוי . לשם כך עליו לבחון מחדש את מקומה של תכנית השילוב בסולם סדרי העדיפויות שלו ואת נתח המשאבים שהוא מקצה לה מתוך כלל משאביו . בד בבד עליו לבחון את עקרונות תכנית השילוב ואת יעדיה ולתכנן את קצב הפעלתה בהתחשב במגבלותיה של מערכת החינוך ובמציאות שבה היא פועלת" ( עמ' . ( 243 סוגיית ההכשרה אף שהכשרת אנשי חינוך לעבודה עם הורים נדונה בהרחבה בפרק שיוחד לכך במסמך , אנו מתייחסים לנושא גם בפרק זה , מכיוון שתחום החינוך המיוחד דורש התייחסות מיוחדת . בחינוך הרגיל — הצלחת השילוב מותנית , במידה רבה , בעמדותיו של המורה הרגיל כלפי השילוב , בהכשרתו ובנכונותו להתמודד עם תלמידים בעלי מוגבלויות הלומדים בכיתתו . ( 2002 Reiter , & Leyser 2003 , Avramidis , Bayliss , & Burden 2000 , Avramidis , & Norwich Avissar , ) נמצא שהמוטיבציה של המורים , עמדתם כלפי השילוב ותפיסתם את החריגות השפיעו על הצלחת השילוב . ( Wigle & Wilcox , 1996 ) לפיכך הכשרת מורי החינוך הרגיל דורשת הכרת סוגים שונים של מוגבלות , שינוי סטריאוטיפים וסטיגמות ביחס כלפי צרכים מיוחדים , לימוד דרכי הוראה מתאימות לכיתה משולבת , ורכישת מיומנויות המאפשרות שמירת מסגרת ומשמעת בכיתה כזו . חשיבות נוספת יש לרכישת כלים חינוכיים המעודדים את המוטיבציה 91 מבקר המדינה התייחס למצב עניינים זה . בדוח שנתי מס' ( 1993 ) 43 כתב : " הכיתות המיוחדות , להן הוקצב חלק הארי של השעות ... הן המסגרת המובהקת והסגרגטיבית ביותר של החינוך המיוחד במסגרת החינוך הרגיל . זו המסגרת שיוצרת את ההתנגדות הגדולה ביותר של ההורים . השעות הבודדות , לעומתן , נועדו לסיוע יחידני לתלמידים עם צרכים מיוחדים בתוך הכיתה הרגילה ולכיתות המשולבות , והן המסגרת הגמישה ביותר , שזוכה למרב שיתוף הפעולה של ההורים . לשני סוגי הפתרונות הללו ( סיוע יחידני וכיתות משולבות ) הוקצו שעות מועטות בלבד . "
|
|