|
|
עמוד:14
ההגיונות הסותרים בהוראה 14 שונות, הותקה תשומת הלב מהשיטה לגורם המתווך את השיטה — אישיותו של המורה . "השלב הזה של חקר ההוראה כלל עיון ( ספקולטיבי ) ומחקר ( אמפירי ) בתכונות האישיות המתְנות את התנהגותו של המורה, מתוך הנחה שתכונות מסוימות מעניקות להתנהגותו משמעות של הוראה" . אך גם שלב זה הכזיב, שכן לא נוצרה תאוריה משכנעת הקושרת בין אישיות טיפוסית של מורה טוב להוראה יעילה . השלב השלישי בחקר ההוראה פנה ל למידה כנקודת מוצא להבנת ההוראה, מתוך הנחה ש"ההוראה היא צידה השני של הלמידה, והיודע את חוקיותה של הלמידה, יֵדע גם לכוון את ההוראה" . אך גם ניסיון זה לא הניב תאוריה משכנעת, ולא היה יכול להניב תאוריה כזאת, משום שהוא לקה בכשל לוגי : אי אפשר להפיק תאוריה של הוראה מתאוריה של למידה, משום שהתאוריה של הלמידה מתארת את תהליך הלמידה והתאוריה של ההוראה קובעת איזו למידה ראוי לקדם ומה ראוי לעשות כדי לקדם אותה . התאוריה הראשונה אומרת מה מצוי והתאוריה השנייה אומרת מה רצוי — ואת הרצוי לא ניתן להפיק מהמצוי ( "הכשל הנטורליסטי" ) . לאחר ניסיונות כושלים נוספים להבין את ההוראה כדי לאפשר הנחיה מושכלת שלה, חוקרי הוראה הגיעו אל השלב הבא — עיון פילוסופי-פנומנולוגי במהותה הסגולית של ההוראה . אך גם תחנה זו לא הצליחה להמציא תאוריה מוצלחת — תאוריה המסבירה את ההוראה ומנבאת את תוצאותיה . ניסיונו של הספר הנסקר כאן להמציא תאוריה של הוראה מתחיל בכישלונותיהם של כל הניסיונות הקודמים . הוא פותח בקביעה : "ההוראה לא ניתנת להגדרה אלא כצירוף הגיונות סותרים המתרוצצים בקרבה . התאוריות הרווחות של ההוראה הן בניתוח אחרון הכרעות בין חלופות, ובמובן זה הן מבטאות העדפות של צירוף פעולות אחד על פני צירופים אחרים של פעולות . הצירוף המועדף מוגדר בהן כהוראה" . הכרעה מושכלת בין הגיונות ההוראה — שהוצגו בפרק הקודם — או צירוף מושכל שלהם בהקשר הוראה נתון הם מהותה של ההוראה . הוראה מושכלת פירושה שהמורה מבינה שאפשר ללמד כל תוכן באמצעות שלושה דפוסי הוראה, וכי דפוסי ההוראה המלמדים את אותו תוכן מלמדים למעשה דברים
|
|