|
|
עמוד:10
מאי‑‑שביעות‑‑רצון מהישגי התלמידים, הישגים המתבטאים לדוגמה בתוצאות מבחנים סטנדרטיים מקומיים, ארציים, ובעיקר בין‑‑לאומיים . חלק הארי של הביקורת מופנה לאיכות ההוראה בבתי הספר, וביתר פירוט, לכישורי המורים המלמדים את התלמידים ולרמתם האקדמית . אצבע מאשימה מופנית גם למוסדות המכשירים מורים - אוניברסיטאות ומכללות . הטענה המושמעת שוב ושוב היא שאינם עושים את מלאכתם כראוי . בנוסף מועלות שתי טענות שבעקיפין אף הן מכוונות כלפי תוכניות המכשירות סטודנטיות וסטודנטים להוראה : האחת, מחסור במורים, בעיקר בתחומי הוראה מסוימים ובאזורים מסוימים, אשר נובע ממספרם ההולך וקטן של מועמדים להוראה ומנשירה רבה מהמקצוע ( ראו הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה, 2019 ; וינינגר, 2018 ) . השנייה, ירידה באיכות הסטודנטים להוראה ( הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה, 2019 ; וינינגר, 2018 ; כפיר ואריאב, 2008 ) . ההכשרה להוראה בישראל הודרה שנים רבות מהאקדמיה ( גוברמן, 2017 ; דרור, 2008 ; לידור ואחרים, 2013 ) . גם כיום אין היא נחשבת דיסציפלינה מרכזית באוניברסיטאות ובמכללות האקדמיות הכלליות, אך היא מהווה את ליבת העשייה במכללות האקדמיות לחינוך, שהוקמו במיוחד כדי להכשיר מורות ומורים לבתי הספר בישראל ( דרור, 2008 ; לידור ואחרים, 2013 ) . מכללות אלו לא נהנו במהלך השנים מעצמאות אקדמית מלאה, שכן קובעי מדיניות במשרד החינוך ובמועצה להשכלה גבוהה ( מל"ג ) הם שהכתיבו למכללות האקדמיות לחינוך את מתווי ההכשרה להוראה . מגמה זו באה לידי ביטוי גם בשתי הרפורמות האחרונות בהכשרה להוראה בישראל - תוכנית המתווים המנחים להכשרה להוראה ( אריאב וכץ, ,2004 2005 ) ודוח ועדת המומחים לבחינת מבנה ומתווה ההכשרה להוראה במוסדות להשכלה גבוהה בישראל רוני לידור וציפי ליבמן 10
|
|