|
|
עמוד:8
להסכמה חד‑‑משמעית ביחס לפרופיל אחד ורצוי של המאפיינים והתכונות של המורה "הטוב" או ההוראה "הטובה" . למרות חוסר הסכמה זו, על סוגיה אחת הקשורה להוראה טובה ולמומחיות בהוראה קרוב לוודאי שמרבית חוקרי החינוך יסכימו, והיא - שכדי להיות מורה טוב, או כדי להגיע להוראה טובה, רצוי שהמורה יידרש לעבור הכשרה, התמחות ופיתוח מקצועי שיכשירו אותו לבצע את מלאכתו בצורה הטובה ביותר והיעילה ביותר ( בק, 2013 ; דרלינג‑‑המונד, 2021 ; נגר, 2013 ; Darling ‑ Hammond and Lieberman , 2012 ) . בנוסף לכך מוסכם בדרך כלל שעל הסטודנט לעבור הכשרה יסודית, מקיפה ועדכנית שתכין אותו להתמודד עם אתגרי העת הזו, וגם עם אתגרי העתיד, במהלך עבודתו בבית הספר . על הסטודנט גם להתמחות בהוראת המקצוע ובמלאכת החינוך, ועליו להמשיך בפיתוח המקצועי שלו גם במהלך שנות עבודתו . זאת ועוד, ההתמחות והפיתוח המקצועי משלימים את ההכשרה הבסיסית ומסייעים למורה לגבש את האני מאמין המקצועי, הפדגוגי והחינוכי המתאים לו והמועדף עליו . בספר זה, הכשרה להוראה בישראל - סוגיות רוחביות, אתגרים ודילמות , אנו מתמקדים בתהליכי הכשרה של סטודנטים להוראה במוסדות אקדמיים בישראל . הכשרת מורים הכשרת מורים ( teacher preparation ) נתפסת זה כמה עשורים כדיסציפלינה עצמאית שמטרתה העיקרית להכשיר סטודנטים להוראה למגוון המקצועות הנלמדים במערכת החינוך הפורמלית - בתי ספר יסודיים, חטיבות ביניים ובתי ספר תיכוניים ( ראו לדוגמה 2012 , Darling ‑ Hammond and Lieberman ) . ההכשרה להוראה מתרחשת במוסדות להשכלה גבוהה בישראל - מכללות אקדמיות לחינוך, אוניברסיטאות, ולאחרונה גם מכללות אקדמיות כלליות . רוני לידור וציפי ליבמן 8
|
|