|
|
עמוד:50
י ד ע ו ח ש י ב ה 50 ( ; 1996 Cole & Scribner, 1974 ; Luria, 1976 ; Berk & Garvin, 1984 ; Diaz & Berk, 1992 ; Cole, Palincsar, 1998 ) . כדי להבטיח שהחינוך אכן יוליד התפתחות, על ההוראה להתבצע במה שוויגוצקי כינה "אזור ההתפתחות הקרובה" ( Zone of Proximal Development – ZPD ) : אזור מנטלי שבו פונקציות קוגניטיביות ( מושגים ומיומנויות חשיבה ) מתחילות להתפתח . הלומד עדיין אינו שולט בהן, ולכן אינו יכול להשתמש בהן באופן עצמאי, אלא בסיוע מורה, עמית מיומן או פיגום מעוצב היטב . פונקציות המצויות "מתחת" ל - ZPD כבר עוצבו על ידי הלומד, והוא יכול להשתמש בהן באופן עצמאי ; לעומת זאת "מעל" ל - ZPD עדיין אין פונקציות רלוונטיות, אך אפשר לפתחן בתהליכי הוראה . לרעיון "אזור ההתפתחות הקרובה" יש השלכות חינוכיות חשובות על תהליכי הוראה והערכה ( Davydov, 1995 ; Dixon - Krauss, 1996 ) . הוא מדגיש את החשיבות של המורה המיומן בהיותו מי שמתווך את הידע ללומד, בד בבד עם גילוי רגישות והגברת המודעות לאזור ההתפתחות הקרובה של תלמידיו ולזיהוי צורכיהם ( ; 1960 Bruner, Wood, Bruner & Ross, 1976 ) . זיהוי צורכי הלמידה של תלמידים ותלמידות הוא אפוא מהגורמים המשפיעים החשובים ביותר בהכשרת מורים ומורות ( 1991 Britzman, ) . לא רק מורה יכול לתווך ידע לתלמידים, אלא גם עמיתים וכלים שונים — ובכללם כלים דיגיטליים . הוראה על פי גישה זו מדגישה דרכי הוראה המעודדות שיח בין טירון לבין מומחה, אימוץ שיח של קהילת למידה מקצועית, השתתפות הדרגתית בשיח אופייני לקהילת הייחוס ( למשל : פיזיקאים במקרה של לימוד פיזיקה ) ולנורמות של אותה קהילה ( במה רלוונטי להתמקד ובמה לא, באילו שאלות יש לעסוק וכן הלאה ; ראו 2003 , . Michelle et al ) . בעקבות כך התפתחו בשנים האחרונות כמה שיטות הוראה מובחנות לעידוד דיאלוגים מקדמי הבנה וחשיבה בכיתה ( לדוגמה : Michaels, O’Conner & Resnick, 2008 ; Alexander, Palinscar & Brown, 1984 ; 2008 ) . נוסף על כך, ההתפתחות הטכנולוגית של העשורים האחרונים, כגון עליית הכוח החישובי של מחשבים, איסוף כמויות עתק של נתונים ובינה מלאכותית, מציעה את האפשרות להתאים דרכי למידה לתלמיד יחיד . זאת בדומה לאפשרות ההתאמה האישית בתחומים אחרים כגון רפואה . בהתאם לכך, בשנים האחרונות זוכה המושג "פרסונליזציה" ) Personalization ) לשימוש גובר והולך בהקשר לחינוך עתידי וללמידה של המאה ה - 21 ( The OECD Learning Framework 2030, see : OECD, 2018 b ; Bill & Melinda Gates Foundation, Becker et al . , 2016 ; iNACOL, 2016 ; 2014 ) . גישות של פדגוגיה פרוגרסיבית המציבות את הילד במרכז אינן חדשות כלל וכלל ; הן החלו להתפתח מהמאה ה - 18 ואילך, למשל גישתו של ז'אן-ז'אק רוסו ושל ג'ון דיואי . גישות הוראה רבות כבר הגדירו את חזונן על בסיס הצורך לזנוח את התפיסה הפדגוגית-חינוכית "One size fits all" , ולאמץ תאוריה ופרקטיקה של הוראה דיפרנציאלית המותאמת לייחודיותו של הפרט וחותרת לקדם את כישוריו ( אבירם, 1999 ; זלקוביץ וגולדשטיין, 2011 ; 1989 Gardner, 1983 ; Gardner & Hatch, ( . יחד עם זאת, פרקטיקה של הוראה דיפרנציאלית המכוונת ללמידה מותאמת אישית היא אתגר מורכב שאינו עולה בקנה אחד עם מאפייני המערכת . למידה מותאמת אישית כרוכה בראש ובראשונה בתהליך מורכב ומתמשך של אבחון, הערכה ומדידה לכל תלמיד ותלמידה, במטרה לעצב דרכי הוראה המותאמות להם ( בריקנר ועמיתים 1994 ; בריקנר ורון, 1999 ) . במתכונתו הנוכחית של בית הספר למידה מותאמת אישית אינה בת-יישום, משום שאוכלוסיית הלומדים הטרוגנית ומושפעת מפרמטרים רבים, כגון יכולות קוגניטיביות, רקע חברתי-כלכלי, נטיות חשיבה, מיומנויות מוטוריות, מיומנויות חברתיות, ערכים, תחומי עניין , מוטיבציה פנימית וחיצונית ועוד .
|
|