|
|
עמוד:49
י ד ע ו ח ש י ב ה 49 אנשים בעלי ידע עמוק על ורידים ועל עורקים אינם מצוידים באוסף עובדות ותו לא : הם מבינים מדוע לוורידים ולעורקים יש תכונות ייחודיות להם . הם יודעים שהדם נשאב מהלב בגלים, וכי גמישות העורקים מאפשרת להכיל את השינויים בלחץ הדם המוזרם בעוצמה רבה מהלב אל כל חלקי הגוף . הם יודעים כי הדם היוצא מהלב צריך לזרום כלפי מעלה ( אל המוח ) , וגם כלפי מטה, וכי הגמישות של העורק מאפשרת לו לשמש שסתום חד-כיווני, הנסגר מייד לאחר הזרמת גל של דם מהלב ומונע את חזרת הדם ללב . הבנת הקשר בין מבנה הלב לבין התפקוד של הוורידים והעורקים מאפשרת לבעלי ידע עמוק להשתמש בו לפתרון בעיות חדשות, כלומר להפגין יכולת העברה של הידע להקשרים אחרים ( transfer ) . לדוגמה, דמיינו שהתבקשתם לתכנן עורק מלאכותי : האם עורק מלאכותי כזה חייב להיות גמיש ? מהם הנימוקים בעד ונגד ? הבנה מעמיקה של הקשר בין מבנה לתפקוד מאפשרת ללומד לחשוב על פתרונות חלופיים, למשל, שימוש בצינור חזק שיעמוד בעוצמת הלחץ של זרימת הדם וגם ישמש שסתום חד-כיווני . הידע על הקשר בין מבנה הוורידים והעורקים ובין תפקידם אינו מאפשר לשלוף מהזיכרון תשובה מוכנה לשאלת תכנון העורק המלאכותי, אך מספק תשתית לחשיבה יצירתית על דרכים חלופיות לפתרון הבעיה . השאלה הקשה שעימה מתמודדים אנשי חינוך בעשרות השנים האחרונות היא כיצד עליהם ללמד כדי להגדיל את הסיכוי שתלמידיהם יבנו ידע עמוק וכישורי חשיבה . חוקרים ואנשי שדה גם יחד עוסקים אפוא בחיפוש אחר דרכי הוראה שעשויות לתמוך בלמידה כזו, ומחקריהם מבוססים במידה רבה על תאוריות קונסטרוקטיביסטיות ללמידה, שלהן סימוכין רבים בספרות הפסיכולוגית והחינוכית ( ליבמן, 2013 ) . לפי תאוריות אלה, בני אדם מבנים ידע חדש באופן פעיל בהתבסס על ידע קודם שרכשו במגוון התנסויות בעולם . חסידי התאוריות הללו נחלקים באופן גס לשני מחנות : אלה הגורסים בעקבות פיאז'ה כי תהליכי למידה הם במידה רבה קוגניטיביים, אישיים ופרטיים ( לדוגמה : 1989 Piaget, 1972 ; Von Glaserfeld, ) ; ואלה המדגישים בעקבות ויגוצקי כי ללמידה רכיב בין-אישי וחברתי חשוב וכי תהליכי הלמידה מתרחשים בעיקר בהקשרים חברתיים ותרבותיים ( לדוגמה : ; 1991 Vigotzky, 1978 ; Schoenfeld, 1987 ; Greeno, Lave & Wegner, 1991 ) . התומכים בגישה שתהליכי הלמידה הם קוגניטיביים ואישיים טוענים שהפרט בונה באופן פעיל ועצמאי את עולמו הקוגניטיבי מתוך קשרי גומלין עם סביבת החיים שלו, בעיקר הסביבה הפיזית . מכאן שתוצר הלמידה ( הידע ) אינו ניתן למסירה מפרט אחד למשנהו, אלא חייב להיבנות על ידי הלומד עצמו באמצעות תהליכים קוגניטיביים אישיים ) 1982 , . Posner et al ( . תהליכי הבניית הידע כרוכים בעיבוד ובהטמעה של הנתונים החדשים הנקלטים במבנה הקוגניטיבי של הפרט ובקישורם לידע קודם שכבר קיים במוחו ( 1968 Ausubel, ) . במונחים של פיאז'ה ( 1972 ; 1947 Piaget, ( הלומד מטמיע את הגירוי החדש אל תוך מערכת המושגים שכבר יצר על העולם . תוצר הלמידה הוא ידע ממוקד הקשר, שאין לו קיום במנותק מהיודע, שהרי הלמידה היא תהליך קוגניטיבי-הבנייתי אישי . הוראה על פי גישה זו מדגישה את חשיבות הידע הקודם שהלומדים מביאים איתם לתהליך הלמידה, וכן את חשיבותן של סביבות למידה המזמנות התנסויות ולמידה פעילה, יוצרות קונפליקט קוגניטיבי ומטפחות אסטרטגיות חשיבה . גם על פי התומכים בגישה החברתית-תרבותית ללמידה, הפרט מַבנה באופן פעיל ועצמאי את תודעתו, אולם הלמידה מתרחשת בעיקר בעקבות הפנמה של אינטראקציות בין עמיתים בקהילות אנושיות ( Vygotsky, 1978 ) . מכאן שידע אינו רק סובייקטיבי ללומד, אלא בהכרח תלוי בהקשר החברתי, התרבותי וההיסטורי
|
|