|
|
עמוד:48
י ד ע ו ח ש י ב ה 48 הביקורת על המודל המסורתי ללמידה אינה חדשה : היא החלה אצל אפלטון, וניכרת בבירור בתקופה המודרנית, למשל בכתביו של הפילוסוף והמחנך ג'ון דיואי, שכתב ופעל במחצית הראשונה של המאה ה - 20 . היבט מרכזי בביקורת על המודל המסורתי נוגע לאיכות הידע שנוצר בעקבות ההוראה והלמידה : הטענה היא ( כפי שהסברנו קודם ) שידע זה אומנם מאפשר לתלמידים ולתלמידות לאגור בזיכרון מצבור של עובדות וכללים ולשלוף אותם בבואם לענות על שאלות דומות לאלה שהתאמנו עליהן במהלך הלמידה, אך אין הוא מאפשר להם לתפקד בעולם המשתנה של המאה ה - ,21 קרי להשתמש באופן פעיל בידע זה בהקשרים חדשים . פרקינס ( 1998 ) מכנה את הידע הזה "ידע שביר" . היבט נוסף בביקורת על המודל המסורתי נוגע ליכולות הקוגניטיביות שהוא מטפח : הטענה היא שמדובר ביכולות בסיסיות, כגון שינון ואימון, ולא במיומנויות חשיבה ולמידה גבוהות, ההכרחיות לתפקוד בעולם . מכיוון שהמציאות כיום דורשת מהבוגרים והבוגרות של מערכת החינוך להיות מסוגלים לחשוב חשיבה עצמאית וביקורתית, לגבש דעה מושכלת ומנומקת, לקבל החלטות וללמוד בעצמם ידע חדש על פי צרכים המתעוררים במהלך החיים — מודל זה להוראה וללמידה אינו מתאים עוד ( ביקורת זו מתיישבת גם עם ממצאים חדשים מתחום חקר המוח, ראו בפרק הקודם של מסמך זה ) . 2 . 4 . מודלים המבטאים פדגוגיות פרוגרסיביות פדגוגיות פרוגרסיביות הן שם כללי למגוון גישות הוראה שבהן הלומדות והלומדים עומדים במרכז תהליכי ההוראה והלמידה . פדגוגיות אלה, הבוחנות דרכים חלופיות להוראה, ללמידה ולהערכה, נשענות בין היתר על התפתחות מדעי הלמידה ועל מחקרים אמפיריים . מחקרים אלה מציגים את מגבלות המודל המסורתי ללמידה ומדגישים את חשיבות הידע שתלמידים והתלמידות מביאים איתם לתהליך למידה וכן את חשיבותן של יכולות קוגניטיביות ורגשיות בלמידה ( 2006 Sawyer, ) . גישות פרוגרסיביות אלה פותחו, בין היתר, על מנת להתגבר על מגבלות הגישה המסורתית ללמידה ( שהוצגו לעיל ) . משום כך אחד העקרונות הבולטים שלהן הוא הדגש על למידה המייצרת הבנה — או ידע עמוק — ועל מיומנויות שאפשר להשתמש בהן בהקשרים חדשים ( זוהר, 2013 ; 2012 Bransford et al . , 2004 ; Pellegrino & Hilton, ) . בנקודה זו יש להעמיק מעט במשמעות המושג "הבנה" ( הרפז, 2016 ) ובקשר בינו לבין המושג "העברה" . פרקינס וחוקרים אחרים ( פרקינס, 1998 ; 1994 Perkins, 1991 ; Perkins & Blythe, ) הסבירו מהי הבנה בעזרת המושג "ביצוע" ( performance ) . לתפיסתם, הבנה פירושה שהלומדים מסוגלים לבצע בנושא שלמדו מגוון של פעולות הדורשות חשיבה : להסביר את הנושא, למצוא ראיות ודוגמאות הקשורות אליו, להכליל, ליישם את הידע הקשור אליו בהקשרים חדשים, לעשות אנלוגיות בינו לבין נושאים אחרים, להסיק מסקנות, לייצג את הנושא בדרכים חדשות ועוד . ככל שהתלמידים יהיו מסוגלים להתמודד טוב יותר עם מגוון של מטלות חדשות הדורשות סוגים שונים של חשיבה, כך נהיה מוכנים לומר עליהם שאכן הבינו את הנושא . כלומר, הבנה נבחנת ביכולת של הלומדים להשתמש בידע בהקשרים חדשים, או במילים אחרות — ביכולת ההעברה . הגישות הפרוגרסיביות להוראה אינן שוללות את העמדה שלפיה עובדות חשובות לחשיבה ולפתרון בעיות . ממחקרים העוסקים בטיבה של מומחיות במגוון תחומים ( שחמט, היסטוריה, מתמטיקה ועוד ) עולה כי מומחים יכולים לחשוב ולפתור בעיות סבוכות בתחומם בזכות גוף ידע עשיר המאופיין בכך שחלקיו מקושרים זה לזה ומאורגנים סביב מושגים מרכזים בתחום הדעת ( ראו למשל : & Chase Simon, 1973 ; Bransford et al . , 2004 ) . כדי להסביר את איכות הידע הנדון מציגים ברנספורד ועמיתיו ( 2004 , . Bransford et al ) דוגמה לידע כזה :
|
|