|
|
עמוד:45
י ד ע ו ח ש י ב ה 45 כפי שנראה בהמשך, למידה מעמיקה, שיש בה הבנה, כרוכה גם בחשיבה, והיא סוג הלמידה היחיד היכול להוביל לידע עמוק באיכות גבוהה, ידע הניתן להעברה . חשוב לציין כי הקביעה שלפיה הוראה עתירת חשיבה משפרת גם את הידע של התלמידים ולא רק את איכות החשיבה מבוססת גם על מחקרים אמפיריים המעידים כי אף שהוראה עתירת חשיבה מביאה לכיסוי של פחות חומר, היא תורמת תרומה חיובית לשיפור הידע של התלמידים ( ראו, למשל & Darling - Hammond, 2010 ; Harris et al . , 2015 ; Lee, Smith, Croninger, 1997 ; National Research Council, 2012 ; Reisman, 2012 ; Schneider et al . , 2001 ; Zohar 2004 ; Zohar & Nemet, 2002 ; Zohar, Weinberger, & Tamir, 1994 ) . זאת ועוד, למידה מעמיקה בתחום התוכן חיונית גם לפיתוח יכולות החשיבה של התלמידים . קביעה זו מוכרת גם היא כבר זמן רב ומתבססת על מחקרים קוגניטיביים שעסקו בידע של מומחים ושימשו בסיס לבניית מודל ללמידה טובה . מחקרים אלה תומכים בחשיבותו של ידע מעמיק בתחום הדעת ( Bransford, Brown, & Cocking, 2000 ; Bereiter & Scardamalia, 1993 ; Chi, Glaser, & Farr 1988 ) . הם מעידים כי מומחיות דורשת מידה עצומה של ידע, היות שמומחים נבדלים משאינם מומחים לאו דווקא ביכולות החשיבה הכלליות שלהם, אלא בעיקר ברוחב הידע שברשותם ובעומקו . חשיבה מעמיקה בתוך תחום דעת מחייבת אפוא הקשר והיכרות מעמיקה עם הידע שטמון בו . ממחקרים אלה למדו החוקרים כי ללא הוראה מעמיקה של התכנים אי אפשר להעמיק בטיפוח של יכולות חשיבה . זאת ועוד, יש לתת את הדעת גם על המבנה האפיסטמי של תחומי הדעת . תחומי דעת נבדלים זה מזה בתפיסת הידע : מה נחשב ידע, איך אנו יודעים את מה שאנו יודעים, באיזה אופן אנו טוענים טענות, מה נחשב ראיות, איך טענות מתגבשות, מתוקפות ומקושרות זו לזו . תפיסת הידע ייחודית לכל תחום דעת ( 2016 , . Goldman et al ) . הוראה של ידע התוכן מחייבת אפוא תשומת לב מפורשת גם למבנה האפיסטמי הייחודי לתחומי הדעת השונים . לסיכום, שיקולים אלה תומכים בתפיסה שהגדרת הידע והאופן שבו מלמדים אותו אכן צריכים להשתנות . עם זאת, עדיין יש בקרב קהילת חוקרי החינוך הסכמה רחבה שגם בבית הספר של המאה ה - 21 קיימת חשיבות רבה להבניה סדורה של ידע בצד הבניה סדורה של מיומנויות חשיבה . אף שידע וחשיבה נתפסים לעיתים כשתי מטרות חינוכיות המתחרות זו בזו על משאבי מערכת החינוך, הרי למעשה דיכוטומיה זו שגויה ומזיקה . כיום אי אפשר שלא לדבר על שילוב מושכל, מאוזן ופורה בין ידע למיומנויות חשיבה . שילוב כזה בונה יכולות ( competencies ) המאפשרות להתמודד עם דרישות מורכבות על ידי שימוש בידע שנרכש בעבר גם בהקשרים חדשים . השימוש במיומנויות הוא תלוי דיסציפלינה ומעוגן בדיסציפלינות שונות, וידע עומק הוא תוצר של שימוש במיומנויות בתוך גוף ידע מסוים . בדרך הלמידה החדשה תהליך הבניית הידע קשור באופן בסיסי בחשיבה פעילה של תלמידים על הידע ( או התוכן ) שבו הם עוסקים ( ראו גם סעיף ארבע של פרק זה ) . תכנון מושכל של תוכנית הלימודים בבית הספר העתידי צריך לשלב הבניית תכנים והבניית מיומנויות חשיבה . כל זאת בד בבד עם הבנת האופן שבו שילוב מיומנויות החשיבה צריך להשפיע על כמות התכנים שנבחר ללמד ועל המאפיינים שלהם . תכנון כזה הוא אתגר לא קל לפיצוח בתכנון הלימודים בבית הספר העתידי . 4 . 3 . היקף תוכני הלימוד ותכנון הלימודים בבית הספר העתידי הוראה עתירת חשיבה והבנה המבוססת על למידה מעמיקה דורשת זמן רב יותר מהוראה בגישה של העברת מידע, וזהו אחד מחסרונותיה . הוראה בגישה של העברת מידע היא דרך יעילה יותר לכסות חומר רב בזמן קצר . היקף המידע שהתלמידים נחשפים אליו בשיטתיות ובאופן מאורגן בלמידה כזו ( למשל כשהם מקשיבים להרצאה מפי המורה, קוראים בספר הלימוד ועונים על שאלות הדורשות רמות חשיבה נמוכות,
|
|