|
|
עמוד:83
מ ר כ י ב י ת ו כ נ י ת ה ל י מ ו ד י ם 83 3 . 2 . חינוך לשוני ואוריינות לשונית שתי המטרות הכלליות של החינוך הלשוני הן להקנות לתלמידים ולתלמידות חשיבה על השפה ורכישת ידע עליה כדיסציפלינה ולקדם את יכולות ההבעה בכתב ובעל פה והבנת הנקרא בקרב התלמידים והתלמידות . המטרה הראשונה של החינוך הלשוני היא במסגרת תפקידם של המורים והמורות ללשון, האמונים על הוראת ידע עדכני ומותאם גיל לתלמידים, בנושא מבנה השפה, משמעויותיה ושימושיה . המטרה השנייה היא בגדר תפקידם המשותף של המורים והמורות ללשון ושל מורי המקצועות רבי המלל, והיא כוללת הקניית יכולות הבעה והבנה של שיח בעברית במותאם להקשרים תקשורתיים שונים . שתי מטרות אלו הן אוטונומיות אך כרוכות זו בזו . השגתן הכרחית לכל פעילות אוריינית בכל המקצועות, למשך כל שנות הלימוד בבית הספר, ובהמשך — לשם תפקוד מלא בחברת עבודה ורווחה מודרנית ודמוקרטית . בהקשר הישראלי, מדובר בקידום יכולות הבעה והבנה בשתי השפות הרשמיות של המדינה — העברית הישראלית והערבית הפלסטינית המדוברת בישראל . שתי השפות מציבות אתגרים שונים לתלמידים ולתלמידות . העברית הישראלית היא שפה חדשה בת מאה שנים, ובה בעת היא שפה בת אלפי שנים, המשלבת "עבריות" מתקופות היסטוריות שונות עד להחייאת העברית בראשית המאה ה - 20 ( רבין, 1980 ) . הערבית המדוברת בישראל מתאפיינת בדיאלקטים שונים המדוברים באזורים גאוגרפיים שונים בארץ ( 2014 Saiegh - Haddad & Henkin - Roitfarb, ) . רכישת האוריינות הלשונית בעברית מוגדרת כהיכרות פעילה עם השפה העברית על כל גווניה : באוֹפְנוּת הדבורה והכתובה, בעברית החדשה על משלביה וסוגותיה, בהקשרים תקשורתיים שונים, בשימושים דיסציפלינריים שונים וגם בתקופות היסטוריות בעברית טרם החייאתה, כמו לשון התנ"ך והתלמוד ולשון המקורות היהודיים לאורך הדורות . רכישת האוריינות הלשונית בערבית כרוכה בהתגברות על האתגר הגדול שמציבה הדיגלוסיה, כלומר הפער שבין הדיבור הטבעי בדיאלקט בערבית והלימוד בבית הספר של הערבית הסטנדרטית הכתובה ( 2014 Saiegh - Haddad & Spolsky, ) . חינוך לשוני ואוריינות לשונית כפי שנדונו בחלק זה הם תפקידיה של מערכת החינוך . 4 . 2 . השפה כדיסציפלינה החינוך הלשוני נתרם מן הידע שהילדים והילדות מביאים עימם בהתפתחות השפה הטבעית ( 2003 Ravid, ( . ואולם, יש גם ראיות רבות להשפעתו של העיסוק הלשוני בבית הספר על התפתחות השפה והאוריינות ) 2001 Levin, Ravid & Rappaport, ( . היבט אחד של השפעה זו הוא מעבר משימוש בשפה לחשיבה מטא-לשונית, שהיא סוג של חשיבה מטא-קוגניטיבית על תהליכי החשיבה שלנו עצמנו . במטא-לשון מעורבת חשיבה על השפה עצמה כעל אובייקט מחקר, ממש כפי שאנחנו לומדים לחקור את כל היבטי העולם החיצוני והפנימי שבו אנו חיים . חשיבה אנליטית ויצירתית על השפה ועל רכיביה דורשת תפיסה של מערכות וקטגוריות לשוניות וכן פריטים המתפקדים בתוכָן . כמו כן היא כוללת חשיבה על מטרות התקשורת והשפה ועל דרכי השגתן, על קשרים סיבתיים בין תופעות לשוניות ועל דרכים לפתרון בעיות . עיסוק בשפה בכלל — דבורה וכתובה — מקדם חשיבה מטא-לשונית . כשהשפה נעשית אובייקט למחקר, מתחילים לדבר עליה כעל תחום הנפרד מאיתנו, הדוברים, כלומר תחום אוטונומי שיש לו חוקיות משלו ועולם תכנים משלו ( 2009 Ravid & Hora, ( . העיסוק בשפה הכתובה מעודד במיוחד חשיבה כזאת, מאחר שהטקסט הכתוב הוא יציב, והוא ניתן להכלה ולשינוי, לעריכה ולשכתוב, וכן לבחירה של מילים, ביטויים ומבנים ההולמים את ההקשר ) 2015 Ravid & Chen - Djemal, ( . השפה הכתובה, שבה מובחנים סימני ניקוד ואותיות, סימני
|
|