|
|
עמוד:65
י ד ע ו ח ש י ב ה 65 דוגמה מאלפת למורכבות ההכרעה בדבר האפקטיביות של דרכי הוראה פרוגרסיביות אפשר למצוא בוויכוח הנסוב על הוראה ולמידה בדרך החקר . קירשנר ועמיתיו ( 2006 Kirschner, Sweller, & Clark, ) , למשל, מותחים ביקורת נוקבת על הוראה בדרך החקר, וטוענים כי אין גוף ידע מחקרי התומך בלמידה כזו . לדעתם, תאוריות ומחקרים שהצטברו בחמישים השנים האחרונות מראים בעקביות שגישות הוראה הדוגלות בהנחיה מינימלית ( כגון למידת חקר ) יעילות פחות מגישות הוראה שמושם דגש חזק על הנחיית תהליכי הלמידה של תלמידים ותלמידות . מנגד, המלו-סילבר ועמיתיה ( 2007 Hmelo - Silver, Duncan & Chinn, ) טוענים שקירשנר ועמיתיו מזהים בטעות הוראה ולמידה בדרך החקר עם מינימום הנחיה, וכי ההפך הוא הנכון : הוראה ולמידה בדרך החקר, כשהיא במיטבה, תומכת דווקא בתהליכי למידה של תלמידים ותלמידות באמצעות תיווך והנחיה נרחבים . חוקרים אלה דנים במגוון גישות הנחיה המלוות למידת חקר ומצטטים מחקרים רבים המעידים כי הגישות הנדונות אכן מביאות לשיפור ניכר בתוצאות הלמידה . לדבריהם, השיפור התקבל אפילו כשמדדו את הישגי התלמידים והתלמידות במבחנים סטנדרטיים, המודדים בדרך כלל מטרות למידה פשוטות יחסית . אולם כאשר השתמשו בכלי הערכה לבחינת מטרות למידה מורכבות, המתאימות יותר ללמידת חקר, כגון יכולות חשיבה, יכולות לפתרון בעיות, יכולות להסברים מורכבים של תופעות ומושגים ויכולות לעבודת צוות ולתקשורת בין-אישית, היו האפקטים שהתקבלו חזקים אף יותר . גם הטי ( 2016 ) , במטא-אנליזה מקיפה שערך המבוססת על סינתזה של כ - 800 מחקרים, מראה שאין תימוכין מחקריים לרעיון שתלמידים ותלמידות מַבְנים משמעות רק באמצעות דיונים, רפלקציה ולמידה שיתופית — ללא התערבות מכוונת של מורים או מורות . לפי הנתונים שהטי מציג, חקר מונחה מביא להישגים טובים יותר מחקר פתוח . בהתבסס על ממצאים אלה הטי מציע מודל הוראה שיש בו איזון בין גישות הוראה שבהן המורה במרכז לבין גישות הוראה שבהן התלמיד או התלמידה במרכז, ובין גישות הוראה שמטרתן לפתח ידע שטחי לכאלו שמכוונות לפיתוח ידע עמוק . 5 . ידע, חשיבה ואיך מנחילים אותם — סיכום והמלצות בחירת דרכי ההוראה והלמידה צריכה להיות מותנית בראיית המטרות של הבניית ידע עמוק ומיומנויות חשיבה כפי שאלה מוסברים בסעיפים הקודמים של פרק זה . המודל המסורתי של ההוראה, המתמקד בגישה של מסירת מידע, אינו יכול להביא להגשמת המטרות הללו, ולכן אינו יכול לשמש עוד מודל מרכזי ללמידה ולהוראה . הנתונים שהבאנו על מידת היישום של דרכי הוראה חדשניות במערכת החינוך הישראלית מעידים כי המערכת עשתה בשנים האחרונות כברת דרך בפיתוח דרכי הוראה ולמידה המכוונות להבניית ידע עמוק ויכולות חשיבה ; ואולם הטמעתן המערכתית של דרכים אלה איטית ומאתגרת, ומבחינה זו המערכת נמצאת רק בראשית הדרך ( ראו גם דוח ראמ"ה על למידה משמעותית, ,2016 2018 ; דוח מבקר המדינה על למידה משמעותית, 2018 ; זוהר, בדפוס ) . הוועדה מתריעה על כך שלמרות המגבלות של המודל המסורתי להוראה ולמידה, בכיתות רבות בישראל, בייחוד בבתי הספר העל-יסודיים, הוא עדיין משמש מודל מרכזי בהוראה . כאמור, מצב עניינים זה סותר תאוריות חדשות של למידה ואינו יכול לתת מענה למטרות המורכבות של החינוך במאה ה - 21 — הקניית ידע עמוק, פיתוח מיומנויות חשיבה וטיפוח כישורים בתחום התוך-אישי והבין-אישי .
|
|