|
|
עמוד:64
י ד ע ו ח ש י ב ה 64 4 . 4 . מידת היישום והאפקטיביות של דרכים שונות ללמידה ולהוראה נשאלת השאלה עד כמה דרכי הוראה ולמידה חדשניות מיושמות ומוטמעות בבתי הספר . מחקרים מעידים כי מודל המסירה עדיין נפוץ מאוד בבתי ספר, הן בישראל הן ברחבי העולם ) OECD, 2019 a ( . בישראל אנו עדים בעשרות השנים האחרונות לגלים של רפורמות שמטרתן להטמיע דרכי הוראה חדשניות במערכת החינוך ( זוהר, 2013 ; 2016 , . Nir et al ) . אף כי דרכי הוראה פרוגרסיביות קיימות היום בבתי ספר רבים ברחבי הארץ, שאלוני האקלים שבמבחן המיצ"ב עדיין מעידים כי תלמידים מדווחים על אחוז נמוך יחסית של שיעורים שאינם בגישה המסורתית . עוד הם מדווחים כי הוראה מסורתית נפוצה בחטיבת הביניים ובחטיבה העליונה יותר מאשר בבית הספר היסודי . בחינת ההיגדים המסכמים שבשאלונים מעלה ששיעור נמוך יחסית של תלמידים ותלמידות מדווחים כי המורים והמורות מלמדים באופן מעניין המעודד חשיבה והתעמקות, כי תלמידות ותלמידים עובדים על משימות באופן עצמאי וכי תלמידות ותלמידים מנסים להרחיב את הידע שלהם בנושאים הנלמדים בבית הספר ( בקרב דוברי עברית בחטיבת הביניים ובחטיבה העליונה שיעור התלמידים והתלמידות שדיווחו על שיטות הוראה מעניינות המעודדות חשיבה עומד על כשליש ; הרשות הארצית למדידה והערכה, 2018 ) . נראה ששכיחות ההוראה המסורתית בישראל גבוהה מממוצע ה - OECD . לפי ממצאי סקר ההוראה והלמידה הבין-לאומי טאליס 2018 ( TALIS ) , שנערך ב - 48 מדינות, רוב המורים והמורות בישראל משתמשים בפרקטיקות הערכה האופייניות ללמידה מסורתית — פרקטיקות המונעות מתלמידים לטעות, לחשוב וללמוד בכוחות עצמם ( % 79 מהמורים בישראל לעומת % 66 מהמורים במדינות ה - OECD ) . פרקטיקות הוראה והערכה אחרות, המעודדות תלמידים ותלמידות לחשוב, להתמודד עם בעיות מורכבות וללמוד בכוחות עצמם, נפוצות פחות במדינות ה - OECD ועוד פחות בישראל . לדוגמה, רק כמחצית מהמורים ומהמורות ( % 49 בישראל לעומת % 58 בממוצע במדינות ה - OECD ) נותנים לתלמידיהם בתדירות גבוהה משימות הדורשות לחשוב באופן ביקורתי ; כשליש ( % 35 לעומת % 45 בממוצע במדינות ה - OECD ) מבקשים מהתלמידים לבחור בעצמם את הדרך לפתרון משימות מורכבות ; כשליש ( % 35 לעומת % 50 בממוצע ה - OECD ) מאפשרים לתלמידים לעבוד בקבוצות קטנות כדי להגיע לפתרון משותף לבעיה ; ופחות משליש ( % 29 לעומת % 41 בממוצע במדינות ה - OECD ) מאפשרים לתלמידים להעריך את ההתקדמות שלהם בעצמם ) OECD, 2019 a ( . שאלה חשובה נוספת היא אם דרכי ההוראה הפרוגרסיביות אכן מגשימות את התקוות שתולים בהן ומביאות להוראה וללמידה טובות יותר . תוצאות מחקרים שבדקו זאת אינן חד-משמעיות . ממחקרים אלה עולות גם כמה בעיות מתודולוגיות, למשל, האפקטיביות של שיטות הוראה המכוּונות ללמידה מעמיקה נמדדת לעיתים קרובות במבחנים מערכתיים סטנדרטיים, שאינם מכוונים לבדיקת הבנה מעמיקה אלא בודקים בעיקר אחזור מידע ופרוצדורות פשוטות לפתרון בעיות ( 2011 Loyens & Rikers, ) . כלי מדידה אלה מעריכים את שיטות ההוראה החדשניות באמות מידה של שיטות ההוראה המסורתיות, ואין בהם כדי להעיד עד כמה הן אפקטיביות בהשגת המטרות החדשות, היינו בפיתוח הבנה מעמיקה ויכולות חשיבה . בעיה נוספת היא שמערכות חינוך עדיין מתקשות להטמיע את הפדגוגיות המתקדמות הטמעה מערכתית נרחבת ( כהן, 2010 ; זוהר, בדפוס ; 2007 Elmore, 2004 ; Fullan, ( . מכאן שממצאים המצביעים על אפקטיביות נמוכה של הפדגוגיות הפרוגרסיביות עשויים להעיד על הטמעה לקויה יותר מאשר על האפקטיביות של הפדגוגיות עצמן .
|
|