|
|
עמוד:48
מ ה מ ח ק ר 48 למרות הקונצנזוס הזה, שמוזכר ומהולל לעיתים תכופות כל כך, היו גם חוקרים שמתחו ביקורת על המחקר האמפירי שעליו הוא מבוסס ( 2008 , . Hill et al . , 2013 ; Wayne et al ) , או שלא הצליחו למצוא מאפיינים מובחנים כל כך כאשר יישמו קריטריונים צרים יותר להכללת מחקרים בסקירותיהם ( למשל, Kennedy, Yoon et al . , 2007 ; 2017 ) . יתר על כן, מחקרים שנעשו לאחרונה על פיתוח מקצועי שתוכנן במיוחד לפי רשימת המאפיינים, ואז הושווה לפיתוח שבוצע בתנאים אחרים, לא הניבו את התוצאות המקֻוות ( ראו למשל, 2011 , . Garet et al . , 2008, 2016 ; Penuel et al ) . איך אפשר להסביר את הסתירה-לכאורה הזאת ? לדעתנו התשובה טמונה בבסיס המחקר שממנו צמח הקונצנזוס . עד היום מרבית הניסיונות המחקריים לזהות רשימה של מאפייני תוכניות עיקריים השתייכו לאחת מתוך שתי קטגוריות . הקטגוריה הראשונה היא סקירות שיטתיות של מאגרים גדולים של מחקר אמפירי קיים, הכולל רכיב של פיתוח מקצועי ( למשל, Yoon et al . , 2007 ; Darling - Hammond et al . , 2017 ; Kennedy, 1998 ; Kraft et al . , in press ; Sher & O’Reilly, 2009 ; Timperley et al . , 2007 ) . מחקרים ניסויים ( דמויי ניסוי ) הובאו בחשבון רק אם כללו צורה כלשהי של השוואה שיטתית בין תוצאות בכיתה ( התנהגות מורים או הישגי תלמידים ) . המטרה הסופית היא לבדוק אם לפיתוח המקצועי יש השפעה, ולאפיין מה מבחין תוכניות פיתוח מקצועי מוצלחות מתוכניות בלתי-מוצלחות . האפיון מושג באמצעות השוואה למאמצי-שווא או, לעיתים קרובות יותר, בבחירה להתייחס רק למחקרים שנמצאה בהם השפעה חיובית של תוכנית הפיתוח המקצועי, ותיאור של מאפייני התוכניות השכיחים ביותר ( למשל, 2017 , . Darling - Hammond et al ) . לכאורה נדמה כי זה מאמץ ראוי לשבח, ומעודד לראות שסקירות מחקריות שונות מתכנסות למערך דומה של מאפייני פיתוח מקצועי . אך לאמיתו של דבר, סקירה שיטתית של מאפיינים אפקטיביים של פיתוח מקצועי היא עניין מאתגר מאוד, משום שעד לאחרונה קהילת המחקר החינוכי לא התעניינה באמת בתכנון הפיתוח המקצועי כמוקד מחקר עצמאי . עם זאת, חלק גדול מן המחקר החינוכי העוסק בלמידה ובהוראה ( אולי אף רובו ) כולל ממד של פיתוח מקצועי . במרבית המקרים, צוות חוקרים מתעניין בחקירה של תוכנית לימודים חדשה, של שיטת הוראה חדשה או של מערך של חומרי הוראה, במטרה לבחון את השפעתם על התנהגות המורים בכיתה או על למידת התלמידים . הצוות מספק פיתוח מקצועי למורים המשתתפים כדי שיוכלו ליישם את השינויים הללו בהוראתם . כך במקרים רבים המורים בקבוצה המטופלת זוכים גם לפיתוח מקצועי כלשהו וגם לחומרים או לתוכניות לימודים חדשות, ואילו המורים בקבוצת הביקורת ( אם ישנם 4 כאלה ) אינם זוכים לפיתוח המקצועי וממשיכים ללמד כרגיל . כדי לבודד את יתרונות הפיתוח המקצועי בפני עצמו החוקרים צריכים להבטיח שההשתתפות בפיתוח מקצועי תהיה ההבדל היחיד בין הקבוצות . יון ואחרות ( 2007 , . Yoon et al ) סקרו מעל 1,300 מחקרים שזיהו כמחקרים שעשויים לבדוק את השפעתו של פיתוח מקצועי של מורים על הישגי תלמידים בשלושה תחומי תוכן עיקריים – מתמטיקה, מדעים ואומנויות השפה . רק תשעה מתוכם עמדו בסטנדרטים הראייתיים של "מסלקת הפתרונות הבדוקים" ( What Works Clearinghouse ) במכון למדעי החינוך של משרד החינוך האמריקאי וכללו קבוצת בקרה מתקבלת על הדעת . עוד כמה מחקרים חדשים יותר נוספו לרשימה 5 בסך הכול, מהמחקרים עולה בסקירה של דרלינג-המונד ועמיתותיה ( 2017 , . Darling - Hammond et al ) . שלפיתוח המקצועי יש השפעה מתונה על תוצאות מורים, ובפרט על מדדים התואמים את התכנים של 4 לדוגמה, השוואה בין השפעות של רפורמה קוריקולרית שלֻוותה בתוכנית פיתוח מקצועי מתוכננת היטב, לבין השפעת רפורמה שלא לוותה בפיתוח מקצועי ( קבוצת בקרה מהסוג השגרתי ) לא תלמד אותנו דבר וחצי דבר על המאפיינים החשובים של הפיתוח המקצועי ; היא תלמד אותנו רק אם הרפורמה הקוריקולרית הנתונה אפקטיבית יותר כשהיא מלֻווה בתוכנית פיתוח מקצועי מסוימת . אפשר להניח שכן . 5 ראוי לציין שדרלינג-המונד ועמיתותיה ( 2017 , . Darling - Hammond et al ) בחרו רק מחקרים שדיווחו על השפעה חיובית של הפיתוח המקצועי, והתעלמו ממחקרים שדיווחו על חוסר השפעה או על השפעה שלילית ( למשל 2008 , . Garet et al ) .
|
|