|
|
עמוד:77
מ ס ל ו ל י ק ר י י ר ה 77 מסלולי קריירה במקצועות ההוראה : המצב בישראל אף כי לצוות ההוראה במוסדות להשכלה גבוהה בישראל ( אוניברסיטאות ומכללות ) קיימים מסלולי קריירה עם שלבים מובחנים, אין במערכת החינוך בישראל מסלולי קריירה מובחנים לעובדי הוראה . סטטוס ההוראה בישראל, יחסית למקצועות אחרים ויחסית למעמדו של המורה במדינות אחרות בעולם שנסקרו, הוא בינוני והביקוש למקצוע זה הוא נמוך . כמו כן, שכרם של המורים נמוך בהשוואה לשכרם של המורים במרבית המדינות המובילות שצוינו לעיל ( וראו גם : אבן זהב ועמיתותיה, 2018 ) . מהממצאים שהוצגו בפני הוועדה ומהספרות המקומית עולה כי במערכת החינוך בישראל אין אפשרויות קידום רבות ( ראו לדוגמה : פז וסלנט, 2012 ) . מסלול הקריירה של המורים קצר ומוגבל, וכמעט שלא קיים אופק לקידום במקצוע . דומה כי הדברים שנכתבו בדוח עציוני בשנת ,1979 ולפיהם "היעדר מסלולי קידום גורם להרגשה של תסכול וחוסר תועלת", ולכן "הכרחי ליצור מערכת קידום מקצועי למורה בתוך המוסד החינוכי", עודם רלוונטיים ( משרד החינוך, 1979 ) . אי הבהירות בתחום מסלולי הקריירה של מורים מתבטא גם בממצאי המיצ"ב, סקר האקלים והסביבה הפדגוגית בבתי הספר בישראל בשנות הלימודים התשע"ו - התשע"ז, שבהם דיווחו המורים על שיעורי הסכמה נמוכים ( כשליש ) עם ההיגד : "בבית הספר מתקיים תכנון שיטתי וסדור של מסלולי קריירה של מורים" . הרפורמות החינוכיות העיקריות מהעשור האחרון – "אופק חדש" ו"עוז לתמורה" – ניסו ככל הנראה לתת מענה גם לצורך בקיום מסלולי קריירה . מהצהרותיה ומֵרכיביה של רפורמת "אופק חדש" עולה כי הייתה כוונה ליצור מסלול קריירה ואופק קידום מקצועי . במסמך המדיניות של הרפורמה נכתב כי "צמיחה אישית, הרחבת אופקים ובניית תפיסת עולם חברתית-ערכית של עובד ההוראה הן רכיבים משמעותיים בהתפתחותו המקצועית על רצף הנתיבה המקצועית" . נוסף על כך, אחת ממטרות הפיתוח המקצועי ברפורמה היא "מתן אפשרות לניעות ולהתקדמות בסולם הדרגות המקצועי" . עוד נאמר במסמך כי : "מתווה המדיניות המקצועית לפיתוח המקצועי מתייחס לשלבי ההתפתחות המקצועית של עובד ההוראה ולתכנים הנדרשים בכל שלב, בהלימה לתפקידים שמבצע ויבצע עובד ההוראה לאורך הקריירה המקצועית שלו . לפיכך תיבנה תוכנית ההתפתחות המקצועית בראייה רב שנתית, תוך מתן דגש מיוחד לאופק התעסוקתי של עובד ההוראה" ( משרד החינוך, מדיניות ונהלים 2010 ) . הרפורמה יצרה סולם דרגות המתבטא בשכר, וההתקדמות בו דורשת שנות ותק לצד שעות למידה מקצועית ותהליך של הערכה מקצועית בבית הספר ( הערכה מעצבת ) . הרפורמה אף ביקשה להבחין בין תהליכי הפיתוח המקצועי ובין המעבר בין הדרגות בשלבים שונים של הקריירה . לשם כך נוצרו בתחילה שני שלבים : שלב ראשון של דרגות 1 - ,6 הנמשך מהכניסה לתפקיד עד לשלב המומחיות, ושלב שני של דרגות 7 - ,9 שמוגדרות דרגות אומן או מומחה . הדרגות השונות היו אמורות להתקשר לפיתוח מקצועי ייעודי ומותאם לשלב המקצועי הרלוונטי, והדבר היה אמור להשפיע על תוכנֵי ההוראה ועל שיטותיה ( נגר, 2013 ) . מלבד נושא השכר, דומה כי העלייה בדרגות לא לֻוותה במשמעויות מעשיות – היא לא קושרה לקידום בתפקיד, הרחבת סמכויות או תחומי פעילות – ולכן, חרף ההצהרות, היא לא ענתה על הצורך באופק מקצועי . גם הדרישה לקורסים שונים בדרגות הגבוהות בוטלה ברבות הזמן, וכך בפועל, דומה כי לא נותרה משמעות מעשית רבה להבחנה הפנימית בין הדרגות .
|
|