|
|
עמוד:47
מ ה מ ח ק ר 47 מה אפשר ללמוד אפוא מספרות המחקר הקיימת לעניין מאפייני הליבה של תוכניות פיתוח מקצועי אפקטיביות ? המחקר הקיים התמקד במאפייני ליבה של עיצוב תוכניות, כמו משך התוכנית, הנושא שלה או סוגים של פעילויות למידה . לורה דסימון עיבדה ממצאים מתוך הספרות הקיימת, והסיקה כי "יש די ראיות אמפיריות לביסוס הטענה שהתגבש למעשה קונצנזוס סביב מערך ליבה של מאפיינים" ( Desimone, p . 183 2009, ) : 1 . התמקדות בתוכני הלימוד ובאופן שבו תלמידים לומדים את התכנים הללו . 2 . מאמץ קיבוצי ושיתופי עם עמיתים, המאפשר אינטראקציה . 3 . השתתפות במטלות למידה פעילה, כמו עיצוב תוכניות לימודים, העמדת מודלים לחיקוי, הפעלה ורפלקציה, בניגוד להרצאות סבילות . 4 . התאמה לתוכניות לימודים ולקווי מדיניות קיימים, כמו גם לאמונות וערכים של מורים . 5 . די שעות קשר עם משתתפים ( דסימון קובעת שהמינימום הוא 20 שעות קשר אך אחרים טענו שדרושות 3 שעות רבות יותר ) . סקירות ספרות שיטתיות אחרות ומחקרי סקר בקנה מידה רחב הגיעו למסקנות דומות ( למשל, - Darling Hammond et al, 2017 ; Garet et al . , 2001 ; Kennedy, 1998 ; Penuel, Fishman, Yamaguchi, & Gallagher, 2007 ; Sher & O’Reilly, 2009 ; Timperley et al . , 2007 ) . הם אפילו הרחיבו את הרשימה במאפיין אחד או שניים נוספים, כמו ( 6 ) שימוש במבנים חדשניים של פיתוח מקצועי, למשל קבוצות למידה של מורים או אימון, ו - ( 7 ) זמינות של הדרכת מומחים – מאמנים ומודלים ( , . Darling - Hammond et al 2017 ) . רשימות מאפיינים אלו אומצו ואוזכרו באין-ספור פרסומים אקדמיים ותוכניות פיתוח מקצועי, הן כנימוקים לתמיכה בתוכניות מסוימות של פיתוח מקצועי ( 2017 Kennedy, ) הן כנקודת מוצא למחקרי המשך ( למשל, 2017 Gibbon & Cobb, ) . כתוצאה מכך התחזקה תחושת הקונצנזוס . מערך מוגדר זה של מאפיינים עולה בקנה אחד עם התפיסה הרווחת . חלק מן המאפיינים תואמים מבחינה תיאורטית לממצאים העולים ממחקרים ישנים על למידה של תלמידים – למשל, פעילויות למידה שדורשות עיבוד פעיל, קונסטרוקטיבי ואינטראקטיבי ; אווירה פורייה ושיתופית ; וכן מיקום הזדמנויות הלמידה בסביבה אותנטית . מאפיינים אחרים במערך מתיישבים עם ההיגיון – למשל הדרכה מפי מומחים, שעות מגע רבות יותר וכן התאמה למדיניות ולתוכנית הלימודים הקיימת . אפשר לצפות שגם התמקדות בתוכני לימוד תביא לשיפור בתוצאות, ובייחוד כאשר ההוראה והערכת התלמידים מתמקדות בהקניית ידע תוכן, ובתחומים שבהם ידע התוכן של המורים נתפס תכופות כלקוי ( למשל בתחומי המדעים הבסיסיים והמתמטיקה : 2016 Kennedy, ) . הוספה של "התמקדות באופן שבו תלמידים לומדים תכנים נתונים" למאפיין ההתמקדות בתכנים היא ייחודית לפיתוח מקצועי אצל מורים . היא אינה נכללת בכל הרשימות, אבל מוזכרת שוב ושוב בספרות חינוכית מסוגים אחרים, המזהה את תשומת הלב לדרך החשיבה של התלמיד ואת היכולת להבין אותה כגורמי מפתח בחזון מקצועי ובהוראה אפקטיבית . יתר על כן, לפחות מחקר אחד שבוצע לאחרונה בתחום השפעת הפיתוח המקצועי העלה שכאשר מורים לומדים תוכן, יש ללימוד השפעה גדולה יותר על הישגי תלמידים כאשר הלימוד משולב בניתוח של שיטות ההוראה השגרתיות ( 2017 , . Taylor et al ) . 3 מעניין לציין כי שבע שנים לפני כן הציגו דסימון ועמיתיה ( 2002 ) את הבסיס הראייתי לקונצנזוס הזה באורח שונה לחלוטין . אחרי שכתבו כי “הולך ומתגבש קונצנזוס מקצועי באשר למאפייניו הייחודיים של פיתוח מקצועי ‘איכותי’”, ואחרי שפירטו את המאפיינים הללו, הם הביעו את ההסתייגות הבאה : “אף על פי שרשימות מאפיינים מעין אלו מופיעות תכופות בספרות העוסקת בפיתוח מקצועי, יש מעט מאוד ראיות ישירות המעידות על עוצמת הקשר בין מאפיינים אלו לבין שיפור ההוראה והישגי התלמידים” ( 82 . p ) .
|
|