|
|
עמוד:41
מ ג מ ו ת ב פ י ת ו ח ה מ ק צ ו ע י 41 מסוג זה חשוב במיוחד מכיוון שבפועל עבודת ההוראה מורכבת מאלמנטים תוכניים, פדגוגיים ורגשיים המשולבים זה בזה, וההפרדה ביניהם מלאכותית . אחד האתגרים המבניים בתהליכי הפיתוח המקצועי הקיימים בארץ הוא ריבוי הגורמים ובעלי העניין הקשורים לפיתוח מקצועי של מורים – גורמים המקדמים יעדים שונים . כאמור, בתהליכי הפיתוח המקצועי בארץ מעורבים יחידות במטה כדוגמת האגף לפיתוח מקצועי, מערך ההדרכה ואגפי המזכירות הפדגוגית, מחוזות, רשויות, מרכזי פסג"ה, רשתות, מנהלים ומפקחים והמורים עצמם . ריבוי זה יוצר תחרות רבה על משאבי הפיתוח המקצועי וכן הצפה בהיצע האפשרויות של הפיתוח המקצועי ובדרישות הכרוכות בו . הוא גם עלול לפגוע בתכנון קוהרנטי ובביצוע של תהליכי פיתוח המותאמים לבתי הספר ולמסלולי הקריירה של המורים . חיוני להזכיר שוב בהקשר זה את ההפרדה המבנית בין מערך ההדרכה לאגף א' לפיתוח מקצועי, המייצרת פיצול מלאכותי בין שני מרכיבי ליבה של הפיתוח המקצועי של מורים בארץ . כפועל יוצא מכך התיאום, שיתוף הידע ואיגום המשאבים בין כל הגופים לוקים בחסר . בהקשר זה, יש צורך לגבש נוהלי עבודה המסדירים את יחסי הגומלין ואת שיתוף הפעולה בין הגופים השונים במטה העוסקים בפיתוח המקצועי וכן בינם לבין המחוזות, הרשויות המקומיות ומנהלי בתי הספר . בפרק 3 נציג מודלים אפשריים לניהול תהליכי הפיתוח המקצועי, המסתמכים על המבנים הקיימים במערכת ועשויים לספק מענה למגבלות אלו . כמו כן, נדרשת סינתזה טובה יותר בין תהליכי הפיתוח המקצועי השונים בבית הספר עצמו . הפיתוח המקצועי בחדר המורים הוא לרוב מגֻוון ודיפרנציאלי, בשל תחומי דעת שונים או צרכים שונים של מורים . בבית הספר משולבים גורמי הדרכה והכשרה רבים, שלרוב אין ביניהם סנכרון ואין להם היכרות מספקת עם תהליכי הכשרה אחרים . רפורמות "אופק חדש" ו"עוז לתמורה", אשר מייצגות תפיסות שונות לגבי מהותם של הפיתוח והלמידה המקצועית, יוצרות אף הן פיצול מבני בתהליכי הפיתוח המקצועי במערכת כולה ובבתי הספר עצמם . רפורמות אלו מהוות שתי מערכות ניהוליות-מארגנות נפרדות של הפיתוח המקצועי, בייחוד בהקשר של התוויית הדרגות, מסלולי הקריירה ומערכת התגמולים, והן מזינות במידה מסוימת את המוטיבציה להשתלבות בתהליכי פיתוח מקצועי . לעיתים שתי מערכות אלו נאלצות לדור יחד באותה מערכת חינוך על-יסודית ואף באותו בית ספר ( בבתי ספר שש שנתיים ) . הן יוצרות מוטיבציות שונות, צרכים שונים ומסלולי פיתוח מקצועי שונים למורים היושבים באותו חדר מורים . חיוני גם להדק את האינטגרציה בין הפיתוח המקצועי ובין מערך ההדרכה, החל באגפים במטה וכלה בתהליכים המתקיימים בבתי הספר עצמם . בשנים האחרונות רווחים שיתופי פעולה רחבים בין משרד החינוך ומוסדות אקדמיים בנושאים של תכנון, התוויה ומחקר של תהליכי פיתוח מקצועי . הליווי האקדמי אינו מסתכם בשלב ההכשרה הראשוני של המורים במוסדות להכשרת עובדי הוראה, כי אם נמשך בליווי עובדי הוראה צעירים בשנותיהם הראשונות במערכת, ובמעורבות במהלכים ובתוכניות לאומיות של פיתוח מקצועי המלווים את המורים לאורך חייהם המקצועיים . לדוגמה, קיימים שיתופי פעולה הדוקים בין מוסדות אקדמיים ובין המטה במסגרת תוכניות אקדמיה - כיתה, הכשרות יועצים חדשים, מהלך השקפה למורים מובילים, פיתוח מקצועי של מדריכי המטה והמחוזות, הכשרות מנהלים ופיתוח תוכניות לאומיות בתחומי הדעת . המעורבות באה לביטוי ברמות שונות, ובכלל זה בהיגוי התוכניות, בפיתוחן, ביישומן ובמחקר עליהן . בשיתופי פעולה אלו טמון רווח הדדי למערכת החינוך ולמוסדות האקדמיים, המזינים זה את זה בידע עדכני מעולם המחקר ומהשטח ומבנים את הקשרים ביניהם . כמו כן האגף לפיתוח מקצועי מעודד את עובדי ההוראה ללמוד תארים אקדמיים ומציע להם מגוון אפשרויות רחב . עם זאת, חשוב לציין כי מוסדות אקדמיים רבים נמנים עם מערך "המבצעים הפדגוגיים" – מאגר המוסדות אשר על פי מכרז מאושרים להעביר תהליכי פיתוח מקצועי בבתי הספר, כך שהם למעשה עוד גורם בעל עניין המעצב את תהליכי הפיתוח המקצועי בארץ .
|
|