פרק 1: פיתוח מקצועי של מורים בעולם ובישראל – מגמות עדכניות ואתגרים

עמוד:40

מ ג מ ו ת ב פ י ת ו ח ה מ ק צ ו ע י 40 והתכנים . על כן יש להמשיך לחקור מודלים שונים של עבודת קהילה כדי לאתר צורות יעילות של פיתוח מקצועי ולעגן אותן בתהליכי הערכה ובקרה פנימיים . בפרק 2 נסקור מחקרים מהעולם שעסקו באפקטיביות של מודלים שונים של פיתוח מקצועי, בניסיון לספק מענה לשאלת היעילות והאיכות של מודלים אלו . כמו המְנַהל, גם המורה נחשף לעושר של אפשרויות פיתוח מקצועי העומדות בפניו ומאפשרות לו לשכלל את ידיעותיו ואת מיומנויותיו . חלקן מעניקות לו במידה מסוימת חופש לבחור, לעצב ולהתאים לעצמו את התהליכים לפי צרכיו, כדוגמת השתלבות בקורסים מקוונים, קהילות עירוניות בתחום הדעת, השתלמויות חוץ בית ספריות המוצעות על ידי המפמ"רים או מרכז הפסג"ה האזורי, ואף השתלבות בלימודי המשך אקדמיים להרחבת הסמכה או לתואר נוסף . אבל גם במקרה זה, הצרכים האוטונומיים של המורה עשויים להתנגש עם צורכי בית הספר והמערכת, ואלו האחרונים עשויים להכתיב תהליכי פיתוח מקצועי מסוימים ולצמצם במידה ניכרת את חופש הבחירה שלו . כמו כן, האוטונומיה הניתנת למורים ולמנהלים בעיצוב תהליכי הפיתוח המקצועי לא בהכרח מבטיחה תכנון פיתוח מקצועי מושכל ומותאם לצרכים . בבקרות שנעשו בשנים האחרונות על תהליכי הפיתוח המקצועי עלה כי רק מיעוט מהמורים שהשתתפו בהשתלמויות בדרגות הגבוהות בחרו בהשתלמויות משיקולים מקצועיים הקשורים לתכנים הנלמדים בהן . רוב המורים בחרו בהן מסיבות אישיות כהתאמת מקום ההשתלמות או לוח הזמנים לצורכיהם ( מבקר המדינה, 2015 ) . כך לא ניתן להבטיח כי מושגת תכלית הפיתוח המקצועי של מורים . כמו כן עולה ספק אם עובדי ההוראה זוכים לליווי ולתמיכה הנדרשים ממנהל בית הספר לצורך הטמעה מיטבית של הידע והכישורים שרכשו במסגרות לפיתוח המקצועי בבית הספר ובעבודתם ( מבקר המדינה, 2015 ) . תהליכי הפיתוח המקצועי של מורים אף מתאפיינים באקלקטיות רבה, ללא חוט מקשר או תכנון רב-שנתי קוהרנטי המקדם את המורה באופן מכוון ומותאם לצרכיו במסלול הקריירה שלו . סוגיה זו נתפסת כמהותית לשיפור מעמד המורים ולקידום הפרופסיונליזציה שלהם ( ראו פרק 4 ) . השלכה נוספת של המצב המתואר לעיל היא "תחרות" על זמן המורה וזמן בית הספר . זוהי תחרות תוכנית בין ארבעה מוקדים מרכזיים : הראשון , ולרוב גם המרכזי בתהליכי הפיתוח המקצועי, הוא המוקד הדיסציפלינרי – תחום הדעת . במוקד זה מתגבשת הזהות המקצועית של המורה בזיקה לתחום ידע מסוים . הוא מבנה את הידע ומרחיב אותו כל העת, יוצר בו זיקות והקשרים, מפתח תשוקה ללמידה ומפתח תחושת שייכות ולמידה משותפת בקהילות שיח בתחום הדעת . באופן טבעי, בתחום זה מושקעים משאבים רבים בתהליכי הפיתוח המקצועי וההדרכה . המוקד השני עוסק בפדגוגיה גנרית, במובן של תיווך ידע ללמידה של תלמידים ופיתוח דרכי ההוראה . בשדה זה המורה מפגין את הידע שלו ואת יכולתו לתווך את הידע לסוגיו, ומבין את העקרונות המנחים את עבודת ההוראה . תחום זה נוגע גם בנושאי רוחב בהוראה, כגון חינוך, תכנון לימודים ועבודה עם קהילות הורים . המוקד השלישי עוסק בתוכניות ייחודיות ובמגמות שמקדם המשרד ותומכות במהלכים לאומיים, כגון השתלמויות בתחום הלמידה המשמעותית והתקשוב . מוקד רביעי הוא פיתוח תרבות בית ספרית של למידה והוראה מיטביות, הבניית יעדים משותפים ושפה משותפת בקהילת חדר המורים ותחושת שייכות ורווחה נפשית של צוותי ההוראה . למרות הערך הרב בפיתוחם של כלל המוקדים הללו כרכיבים מרכזיים בזהותו המקצועית של המורה, ניכר כי נדרשת סינתזה רבה יותר בין המוקדים במסגרות הפיתוח המקצועי . התערבויות רב-ממדיות המתבססות על תחום הדעת, אך משכללות בו-זמנית את יכולותיו הדידקטיות-חינוכיות של המורה ומחזקות תהליכים של שייכות ורווחה נפשית יכולות להוביל למענה אינטגרטיבי לצרכים מגוונים בעבודת המורה . מענה הוליסטי

יוזמה - מרכז לידע ולמחקר בחינוך


לצפייה מיטבית ורציפה בכותר