|
|
עמוד:37
מ ג מ ו ת ב פ י ת ו ח ה מ ק צ ו ע י 37 המקצועי של עובדי ההוראה ומעורבות בו – הן יוזמות ומובילות תוכניות חינוכיות כדי לספק צרכים ספציפיים בתחומן, והן שותפות במימון פעילותם של מרכזי הפסג"ה . המכללות להכשרת מורים גם הן שחקן מרכזי בתחום הפיתוח המקצועי והן מציעות מגוון קורסי השתלמות למורים . גם לרשתות עצמאיות של בתי ספר יש לרוב מערך הדרכה האמון על הפיתוח המקצועי של מורים בתוך הרשת . האגף לפיתוח מקצועי ויחידותיו בדרג המחוז מאשרים בכל שנה כ - 8,000 מסגרות לפיתוח מקצועי, ובהן לומדים כ - 110,000 עובדי הוראה ( מבקר המדינה, 2015 ) . על פי נתונים עדכניים של משרד החינוך, בתשע"ח למדו 149,411 עובדי הוראה ב - 14,335 מסגרות של פיתוח מקצועי . בתוכן ניתן למצוא השתלמויות בתוך המוסד החינוכי או מחוץ לו, קהילות למידה בית ספריות בהובלת מורים מובילים מתוך בית הספר, מרכזי סימולציה, חונכות וליווי בתפקיד, יחידות למידה מקוונות ללמידה עצמאית, קורסי מיקרו-קרדיטציה ( קורסים מקוונים קצרים בני עשר שעות במגוון תחומי דעת המתמקדים בתוכן ספציפי או במיומנות ספציפית ) , תארים אקדמיים מתקדמים, קורסי ניהול, הרחבות הסמכה ולימודי תעודת הוראה נוספת . על אף המגוון המוצע, מרבית תהליכי הפיתוח המקצועי מתרחשים במסגרת השתלמויות בהובלת מנחים חיצוניים . מנחי ההשתלמויות הם בחלקם עצמאים שנרשמים במנהלת ההשתלמויות המנוהלת על ידי זכיין – מנהלה אשר כל אדם יכול להירשם אליה בהצגת תואר אקדמי, ועל פי לימודיו הרשמיים נקבע שכרו . סוג שני של מנחי השתלמויות משויכים ל"מְבַצְעים פדגוגיים" – מאגר של מוסדות אקדמיים, עמותות, חברות ומוסדות סטטוטוריים אשר נבחרים על פי מכרז ומאושר להם להעביר תהליכי פיתוח מקצועי . כמו כן, ישנם עובדי הוראה אשר מעבירים תהליכי פיתוח מקצועי, בין אם במסגרת תוכניות ייעודיות לכך ( מורים מובילים, קהילות מקצועיות לומדות וחונכים למורים חדשים ) , כעצמאיים או במסגרת תוכניות בית ספריות הנשענות על הכוחות הפנימיים . לרוב, המנחים השונים לא זוכים לתהליכי בקרה והערכה מספקים ביחס לאיכות ההנחיה שלהם . תהליכי הפיתוח המקצועי עוברים בקרה פדגוגית ומנהלתית בעת פתיחתם ובעת סגירתם . לנוכח ההיקפים, הבקרה הפדגוגית היא לרוב מנהלתית, והמטה או הגופים המבצעים מקיימים תהליכי בקרה מקיפים יותר על מדגם קטן של תוכניות . כיום אין מדדי הצלחה רשמיים וארציים לפיתוח המקצועי . בתהליכים שונים נקבעים מדדי הצלחה משתנים ומותאמים לתוכנית הספציפית, ובחלקם לא נקבעים מדדי הצלחה לתוכניות כלל . לפי מסמכי עיצוב המדיניות בתחום הפיתוח המקצועי, המורים אמורים לעבור שלבים אחדים ברצף הקריירה המקצועית שלהם – החל בהכשרה הראשונית להוראה במוסדות להשכלה גבוהה, דרך תהליכי החונכות בתחילת דרכם כמורים ועד שלב המומחיות, כמורים מנוסים שגיבשו את זהותם המקצועית במסגרות של למידה והתנסות . כדי שהתפתחות המורים לאורך השנים לא תהיה אקלקטית אלא תמוקד במטרות ארוכות טווח, קבע המשרד בהסכמי "אופק חדש" ו"עוז לתמורה" כי יש לגבש לכל מורה תוכנית לפיתוחו המקצועי . תוכנית זו אמורה להיות מבוססת על חוזקות המורה ועל חולשותיו, על מאפייני בית הספר והרשות המקומית וצורכיהם ועל מדיניות המחוז והמשרד . על פי הסכמים אלו, מנהל בית הספר הוא המופקד על תהליך הפיתוח המקצועי ( בשיתוף המורים ) , ועליו לבנות לכל מורה תוכנית פיתוח מקצועי שנתית ותלת- שנתית . התוכניות אמורות לבוא לידי ביטוי בתוכנית העבודה השנתית המוגשת לאישור המפקח הכולל של בית הספר . אלא שגם היבט זה לרוב אינו מיושם בשטח, ובתכנון הפיתוח המקצועי של עובדי הוראה במסלול הקריירה שלהם נעדרת ראייה כוללת של תהליך הפיתוח המקצועי שלהם לאורך השנים . סוגיה זו תזכה להתייחסות נרחבת יותר בפרק ,4 שבו נעסוק בתכנון מסלולי קריירה ופרופסיונליזציה של מורים . בשנים האחרונות עלתה ההכרה בעולם ובארץ בערכם הרב של תהליכי פיתוח מקצועי תוך-בית ספריים אפקטיביים, כשגרת עבודה התומכת בעבודתם היום-יומית של מורים ( - Muijs & Harris, 2006 ; Russo Netzer & Shoshani, 2018 ) . בהתאם לתפיסה זו גיבש האגף לפיתוח מקצועי בשנים האחרונות תוכניות
|
|