|
|
עמוד:34
מ ג מ ו ת ב פ י ת ו ח ה מ ק צ ו ע י 34 מודלים שונים של פיתוח מקצועי עוסקים גם ב שיח זהות מקצועית לצורך זיקוק רכיבי המשמעות, המטרות והערכים האישיים של המורה בעבודת ההוראה שלו . תיאוריות זהוּת מקצועית מְזַהוֹת כמה מקורות משמעות מרכזיים בעבודת המורה : רכיב חינוכי ערכי, רכיב מומחיות בתחום הדעת, רכיב של תיווך פדגוגי ורכיב של תכנון לימודים ( 2005 Walkington, ) . תחושת המשמעות מתחדדת במצבים שבהם המורים מעצבים בעצמם את תהליכי הפיתוח המקצועי, אך גם תהליכי הקניית ידע על ידי מומחים חיצוניים יכולים ליצור חוויות של הנעה פנימית, מתוך ייחוס ערך לפעולה וחיבור ערכי ומשמעותי למטרותיה . מודלים רבים של פיתוח מקצועי של מורים ברחבי העולם מעניקים חשיבות גבוהה ל הקשר ( קונטקסט ) שבו מתרחש תהליך הפיתוח . מודלים אלו מדגישים במיוחד את החוזקות של תהליכי פיתוח מקצועי המתרחשים בתוך בתי הספר, ומקושרים לפעילויות היום-יומיות של מורים ותלמידים ( 1998 Darling - Hammond, ) . מאפיין זה כרוך בצורך של מורים בלמידה רלוונטית המותאמת להקשר שבו הם פועלים ולחוויותיהם האישיות . בתי ספר רבים ברחבי העולם הפכו את עצמם לקהילות של מורים לומדים, קהילות חקר, קהילות מקצועיות וקהילות תמיכה בפיתוח המקצועי של חבריהן ( 2001 McLaughlin & Zarrow, ) . בתהליכים הללו משולבות פעמים רבות פעילויות אקטיביות של למידה תוך כדי עשייה, ובכלל זה קבוצות מחקר, מחקרי פעולה ואיסוף עדויות מהשטח ( 1999 Wood & McQuarrie, ) . ג'ון האטי לדוגמה הציע לפתח מודלים של יישום ( implementation models ) אשר מטרתם לאפשר תהליך של למידה מתוך ניסוי וטעייה, בשיתוף חונך מלווה שצופה במורים ומעניק להם משוב מקדם ( 2008 Hattie, ) . יחד עם זאת שוררת הסכמה נרחבת על כך שפיתוח מקצועי נראה אחרת בהקשרים שונים, ושאין מודל אחד או צורה אחת של פיתוח מקצועי שעדיפים על האחרים ( 1999 Scribner, ) . בתי ספר ואנשי הוראה צריכים להעריך את צורכיהם, את אמונותיהם התרבותיות ואת הפרקטיקות שלהם כדי להחליט מהו הפיתוח המקצועי המתאים להם . במילים אחרות, יש לשקול את תהליכי הפיתוח המקצועי בתוך מסגרת קונטקסטואלית – בבית הספר, בקהילה, ברשות – ובהקשר תרבותי, חברתי, כלכלי ופוליטי נתון . כלומר, פיתוח מקצועי לא נדרש לחפש את "התשובה הנכונה" אלא את המקבץ האופטימלי של תהליכי פיתוח מקצועי מיטביים בהקשר מסוים ( 2002 Guskey, ) . רבים מזהים את תהליך הפיתוח המקצועי של מורים כקשור בקשר הדוק ל תרבות בית ספרית של למידת מורים , כלומר הוא משגשג בבתי ספר המעודדים את ההתפתחות המקצועית של המורים . במקרה זה, המורים מועצמים כאנשי מקצוע, זוכים לתמיכה בתהליכי הפיתוח המקצועי שבהם הם מעורבים וחשים כי למידתם חשובה כפי שלמידת תלמידיהם חשובה, וכי משקיעים בהם משאבים לצורך פיתוחם כ"משאב" אנושי משמעותי בבית הספר ( 2000 King & Newmann, ) . התפתחות מקצועית נתפסת במודלים רבים בעולם כ תהליך שיתופי ( & Darling - Hammond McLaughlin, 1995 ) . היבט זה כרוך בצורך האנושי בקשר, שייכות ותמיכה, ובשימוש באינטראקציה בין-אישית כהזדמנות להתבוננות וללמידה עצמית . אף שעומדות בפני המורה הזדמנויות שונות לעבודה עצמאית ורפלקציה, ההנחה היא שההתפתחות המקצועית האפקטיבית ביותר מתרחשת בתוך מערכות יחסים משמעותיות ( 2000 Clement & Vandenberghe, ) , לא רק בין המורים עצמם, כי אם גם בין מורים, תלמידים, מנהלים, הורים וחברים נוספים בקהילה ( 1999 Grace, ) . בהקשר זה, מודלים רבים ברחבי העולם משלבים בתוכם צורות מגוונות של קהילות למידה מקצועיות בהובלה של מורים "מומחים", "מנהיגים" או "מובילים" מתוך קהילת בית הספר . קהילות אלו מתגבשות סביב מורים אשר פיתחו מומחיות גבוהה בהיבטים שונים של עבודת ההוראה – מורים הצומחים מתוך הצוות החינוכי ומובילים בעצמם קהילות פיתוח מקצועי של עמיתיהם לעבודת ההוראה . זמינותם לחברי הקהילה מעצם נוכחותם בבית הספר במהלך השבוע מייצרת תרבות למידת עמיתים מתמשכת בתוך בית הספר . רבים מתהליכי הלמידה הללו מזמנים
|
|