|
|
עמוד:33
מ ג מ ו ת ב פ י ת ו ח ה מ ק צ ו ע י 33 למרות השונוּת הרבה בין מודלים שעוצבו במקומות שונים בעולם, ניתן לזהות מאפיינים החוזרים על עצמם ברפורמות בתהליכי הפיתוח המקצועי . רוב המודלים החדשים מתבססים על גישה קונסטרוקטיביסטית של תהליכי הוראה, ולפיה המורים מעורבים באופן אקטיבי בתהליכי הפיתוח המקצועי של עצמם ; המודלים מסתמכים פחות על גישות של העברת ידע שבהן המורים לא מעורבים בכלל בקבלת החלטות בנוגע לפיתוח המקצועי שלהם . בעקבות זאת נתפסים המורים כלומדים אקטיביים המעורבים במשימות קונקרטיות של הוראה, הערכה, תצפית ורפלקציה ומקדמים את התפתחותם המקצועית ( & Dadds, 2001 ; King Newmann, 2000 ) . כמו כן, רוב המודלים החדשים מקנים חשיבות רבה ל התאמת הפיתוח המקצועי לצורכי המורה . תיאוריות מוטיבציה העוסקות באוטונומיה והכוונה עצמית ( Self - determination ) רואות במימושם של צרכים פסיכולוגיים פנימיים תנאי הכרחי למוטיבציה ללמידה ולהפיכת הלמידה למשמעותית ( 2017 Ryan & Deci, ) . ההנחה המרכזית של תיאוריות אלו היא שתהליכי למידה משמעותיים מבוססים על מוטיבציה פנימית של המורה להשתלב בתהליך הפיתוח המקצועי, בליווי תחושות של חופש בחירה, הזדהות, רלוונטיוּת אישית ומשמעות ( 2011 Eyal & Roth, ) . פיתוח מקצועי נתפס כאמור כ תהליך ארוך טווח המדגיש את הצורך בלמידה ממושכת כדי לקדם את הידע ואת מיומנויות ההוראה של המורה . היבט זה כרוך בצורך בהתנסויות רבות הנוגעות למוקדי הלמידה לאורך זמן, כדי להפנים את התכנים הנלמדים . סדרה של חוויות מקצועיות הקשורות זו לזו מאפשרת למורים לקשר ידע קודם לחוויות חדשות ( 2000 Ganser, ) , ותמיכה ארוכת טווח של מערכת החינוך ומנהלי בתי ספר בתהליכים אלו היא זרז מרכזי לשינוי ( 1999 Schifter, Russell, & Bastable, ) . כמו כן, מודלים רבים רואים במורה לומד רפלקטיבי , הנכנס למקצוע עם בסיס ידע מסוים וממשיך לצבור ידע וניסיון על סמך הידע הקודם שלו ( 1995 Lieberman, ) . מנקודת מבט זו, מטרת הפיתוח המקצועי היא לסייע למורים להבנות תיאוריות פדגוגיות ופרקטיקות חדשות ולפתח את מומחיותם בתחום, תוך כדי ביצוע רפלקסיה על הידע הקיים אצלם ועל הפרקטיקות האישיות שלהם בשדה ההוראה . ברמה התוכנית, שני מוקדי תוכן מרכזיים תופסים מקום נרחב בתהליכי פיתוח מקצועי בעולם . היבט אחד מתמקד בידע פדגוגי-גנרי ועוסק בפיתוח מיומנויות ההוראה של המורה . הדגש במוקד זה הוא על האופן שבו מורים מנהלים את כיתתם, מארגנים פעילויות, מקצים זמן, מַבְנים מטלות, מתכננים שיעורים, מנסחים שאלות ותגובות ומעריכים את ההבנה של התלמיד . היבט שני המצוי במוקד תהליכי הפיתוח המקצועי הוא ידע בתחום הדעת של המורה . הדגש במוקד זה הוא על תוכני השיעורים בתחום הדעת, לצד עיסוק בבסיס התיאורטי שעליו מתבססים ההסברים של המורה בכיתה . לכך נוספים גם ריענון הידע הדיסציפלינרי של המורה ועדכונו, קבלת החלטות בנוגע לתכנים שיש ללמד, ייצוג והעברה של הידע בכיתה ושכלול הידע של תלמידים בתחום הדעת . ההנחה היא שהידע הדיסציפלינרי של מורים צריך להמשיך ולהתפתח כדי שהם יפתחו מומחיות בתחום הדעת הספציפי שלהם וביכולת ההוראה שלו ( 2004 Shulman & Shulman, ) . רוב התוכניות בשטח מאופיינות בהבחנה חדה בין שני מוקדי התוכן, והפדגוגיה הגנרית זוכה למשקל רב בהערכת האפקטיביות של המורה . עם זאת בשני העשורים האחרונים גוברת המודעות לחשיבות הרבה של קידום הידע הדיסציפלינרי ועדכונו וכן של פיתוח מיומנויות פדגוגיות בתחום הדעת הספציפי של המורים . בהתאם לתפיסה זו מופיעים יותר ויותר מודלים אינטגרטיביים ברחבי העולם העוסקים הן בתוכן ההוראה הן בדרכי ההוראה בהקשר של תחומי דעת ספציפיים . למשל, קהילות מורים דיסציפלינריות זוכות לפופולריות גבוהה במודלים רבים של פיתוח מקצועי בעולם ( 2013 Shulman, ) . בקהילות אלו ההקשר הגילאי-התפתחותי של התלמידים ( בית ספר יסודי, חטיבת ביניים או תיכון ) אף הוא תופס מקום נכבד בשיח על הבניית התוכן ודרכי ההוראה בתחום דעת ספציפי .
|
|