|
|
עמוד:31
מ ג מ ו ת ב פ י ת ו ח ה מ ק צ ו ע י 31 ר פורמות רחבות בתחום החינוך ברחבי העולם מדגישות את הצורך בפיתוח מקצועי של מורים ובהכשרה מתמשכת – לאורך כל שנות הקריירה המקצועית שלהם – כגורם מרכזי שיוביל לשיפור ולקידום של מערכת החינוך . אף על פי שרפורמות אלו ניזונות מצרכים וממניעים שונים, ישנה תמימות דעים על כך כי תוכניות להכשרת מורים טרם כניסתם להוראה אינן מספיקות כדי לצייד את המורים בבסיס זהותי-מקצועי, בידע ובמיומנויות הנדרשים כדי לממש את מלוא הפוטנציאל שלהם בכיתתם . בדומה לתהליכי פיתוח מקצועי של בעלי מקצוע בתחומים אחרים, כמו רופאים, עובדים סוציאליים ופסיכולוגים, הנדרשים למיומנות גבוהה ולצריכת ידע עדכני באופן תדיר – גם מורה נדרש ללמוד במהלך כל חייו המקצועיים כדי להשיג את המומחיות הנדרשת לעבודתו . מגמות שונות מזינות את העניין הגלובלי בפיתוח המקצועי של מורים . באופן מסורתי, במוקד עניין זה מצויה הייתה ההבנה כי מורכבות העשייה החינוכית דורשת הכשרה ממושכת ושכלול תמידי של ידע התוכן וכישורי ההוראה של המורה . צורך זה הועצם במיוחד בעשורים האחרונים, עם התעצמותה של מדיניות חינוכית המדגישה מדידה והישגים, ומציבה ציפיות גבוהות ממורים לשפר את תהליכי הלמידה של תלמידיהם ואת הישגיהם ( 2001 Linn, 2000 ; NCLB, ) . הספרות המחקרית אף מעידה על שינויים חיוביים המתרחשים בפרקטיקה של המורה כאשר הוא חווה הכשרה מקצועית איכותית ומתמשכת . מחקרים אלו מצביעים על הקשר בין תהליכי למידה מיטביים של המורה ובין תהליכי הוראה ולמידה מיטביים בכיתות, ורואים במורים את סוכני השינוי המרכזיים לקידום מערכת החינוך לעתיד טוב יותר ( ; 2000 Darling - Hammond, Hargreaves, 2003 ; Tucker, 2011 ) . לצד תפיסות אלו, מגמות חדשות המעצבות את מערכות החינוך ברחבי העולם הציבו מטרות ויעדים נוספים לתהליכי הפיתוח המקצועי של מורים, ובהם מעבר מצורות הוראה מסורתיות לגישות פדגוגיות קונסטרוקטיביסטיות ; שילוב טכנולוגיות חדשות בהוראה ; תיווך פדגוגי ותכנון לימודים המותאמים לצורכי התלמידים והכנתם למאה ה - 21 ; הפיכת מקצוע ההוראה לאטרקטיבי ובעל ביקוש גבוה ; הפחתת מגמות של נשירה ושחיקה של מורים וקידום הרווחה הנפשית ; וכן חיזוק תחושת המחויבות והמשמעות של מורים ותלמידים בתהליכי הוראה ולמידה איכותית ( 2018 Kennedy, 2016 ; OECD, ) . כמו כן, מגמות חדשות בתחום הפיתוח המקצועי מדגישות את הצורך בהבניית מערכות התומכות בהתפתחות מקצועית ארוכת טווח של מורים ומאפשרות שינויים עקביים בפרקטיקה המקצועית שלהם, בהתאם לצורכיהם המקצועיים ( 2014 Tucker, ) . בבסיס צורך זה מצויה ההבחנה בין "פיתוח מקצועי" ל"התפתחות מקצועית" של מורים, המשקפת שינוי : מתפיסת המורה כצרכן של תהליכי פיתוח מקצועי, לתפיסה הרואה בו איש מקצוע השואף להתקדם ולהתפתח באופן הוליסטי ומותאם לצרכיו . מהתבוננות במדינות המובילות בהישגי תלמידיהן זה 25 שנה, הסיקו חוקרים כי מדינות אלו החלו להתייחס למורים כאל מקצוענים, היכולים להתקדם בסולם הקריירה ומקבלים אחריות, סמכות ואוטונומיה שהן תוצאה ישירה של מומחיותם . מדינות שונות אף קבעו סולמות קריירה המגדירים דרגות מומחיות שונות בהוראה ; כל צעד בסולם כרוך בתוספת תגמול, אחריות ואוטונומיה למורים . מדינות אלו רואות בפיתוח הקריירה המקצועית ( פרופסיונליזציה ) של מורים מטרה בפני עצמה, ולא רק אמצעי לקידום הישגי התלמידים . על פי תפיסה זו, קריירת ההוראה מתפתחת בסביבה החינוכית שעימה נמצא המורה במגע יום-יומי – מערכת החינוך ככלל ובית הספר בפרט . בסביבה זו יש לקדם את המורים בסולם קריירה על ידי הקצאת משאבים כגון זמן, מימון ותמריצים כספיים ואחרים . אלו תומכים במורים ומובילים לשיפור מתמיד בתפקוד המקצועי שלהם ( 2015 NCEE, ) . טאקר ( 2016 Tucker, ) טען כי על הסביבה החינוכית להשכיל לנצל את
|
|