|
|
עמוד:18
18 10 ) , גם אם למערכת לימוד ( כמן מתן נקודות, הצגת לוח הובלה ומתן אותות הצטיינות תהיה מועילה בשלב הראשוני, לא תהיה מועילה לאורך זמן, כפי הנדרש בחוויית למידה משמעותית . יתרה מכך, כאשר מדובר בתגמול חיצוני בלבד, ההניעה של תלמידות ושל תלמידים הנהנים מלמידה מלכתחילה ( בלי קשר למשחוק ) עלולה להיפגע בשל העברת הדגש מתוכן הלימוד אל מנגנוני המשחוק . במטא-אנליזה שהתפרסמה לאחרונה, מצא צוות המחקר כי בבחינה כללית רוב המחקרים האמפיריים הצביעו על תוצאות טובות בהטמעת משחוק בחינוך . עם זאת, במחקרים שבהם נמדדו רכיבים כמו אתגר, תחרות, דירוג וניקוד, נמצאו גם ממצאים שליליים לצד הממצאים החיוביים הגבוהים ( 2018 Majuri, Koivisto, & Hamari, ) . במחקר שנערך בשנה החולפת בצ'ילה, נמצא כי תוכנית ההתערבות הממושחקת שהוכנסה לבתי ספר יסודיים נמוכי ביצוע במתמטיקה, אכן תרמה תרומה מובהקת לשיפור ביצועי התלמידים והתלמידות במתמטיקה . עם זאת, לצד העלייה בביצועים חלה גם עלייה בחרדת מתמטיקה ( 2019 Araya, Arias Ortiz, Bottan, & Cristia, ) . ממד נוסף למשחוק מוצלח, אשר בא לידי ביטוי במידת מה במנוע הליבה השני של צ'או, הוא ממד הזרימה ( Flow ) . משמעותו היא תחושת חוויה רציפה ומתמשכת דרך אִתגור מתמיד של סף היכולת ( ראו בהקשר זה את המחשת הגישה אצל פלס, 2018 ) . במחקר אשר בחן מערכי קשרים והשפעות בין מאפייני משחוק אצל תלמידים ותלמידות בתיכון, נמצא כי לרמת האתגר הייתה השפעה ישירה וחיובית על מידת המעורבות בלמידה ועל תוצאותיה ( 2016 , . Hamari et al ) . עם זאת, להעלאת רמת האתגר ( בעיקר בגילים צעירים יותר ) יכולים להיות גם מחירים נלווים : במחקר אשר בחן את השפעתו של משחוק על הישגי תלמידים ותלמידות במתמטיקה בבתי ספר יסודיים, נבחנו ארבע צורות לימוד – שלוש ממושחקות ואחת בגישה המסורתית . מבין השיטות הממושחקות, אחת אופיינה ברכיבי משחוק תחרותיים, השנייה ברכיבים של שיתוף פעולה וחִברות והשלישית ברכיבי התאמה עצמית ( הזמנים לפתרון הבעיות הלכו והתקצרו בהתאם להישגי הזמן של התלמיד או התלמידה, וכך היו התלמידים תמיד בקצה היכולת שלהם, בהתאם לגישת הזרימה ) . הממצאים הראו כי שיטת הלימוד האחרונה הניבה את הביצועים הגבוהים ביותר . עם זאת, הדרישה המתמדת להצטיין ( ביחס לעצמי ) גבתה מחירי עקה גבוהים יותר אצל התלמידים והתלמידות, במקרים מסוימים עד כדי פרישה מן הפעילות ( Jagušt, Botički, & So, 2018 ) . ממצאים אלו מציפים מחדש את המורכבות בהטמעת רכיבי המשחוק ואת הצורך העדין להתאים את רמת התרגול או הלימוד לכל תלמיד ותלמידה במידה שתאתגר אותם, אך לא תתסכל אותם . סוגיית ההתאמה האישית של רכיבי המשחוק ( דרך מערכות חכמות ולומדות ) יכולה גם לבוא לידי ביטוי בהתאמה מערכתית של המשחוק למאפייני רקע כמו גיל, מגדר וצורכי לימוד ייחודיים ( בתאם לממצאים והדגשים שתוארו בפרק הקודם ) . ריצ'ארדס, תומפסון וגרהם ( 2014 Richards, Thompson, & Graham, ) מדגישים כמה חשוב להתאים את מערך המשחוק בבתי הספר לא רק לתלמידים ולתלמידות, אלא גם לצורכי המערכת ברמת תהליכי קבלת ההחלטות ולמוסד החינוכי שבו תיושם מערכת המשחוק . לדוגמה, במערכות משחוק חינוכי הפועלות לקידום בריאות, חשוב לברר מה כוללת תפיסת הבריאות ולספק לה מענה בעיצוב ובתכנון . אם המדיניות היא קידום פעילות ספורט וחברה במרחבים הפתוחים 10 סאטר ( 2018 Sutter, ) אף טוען כי שימוש בשלושת הרכיבים הללו בלבד אינו משחוק, כי אם צורה שטחית של תגמול, מִנְקוּד ( Pointification ) .
|
|