|
|
עמוד:12
רבות מתאוריות בנושא הלמידה הטרנספורמטיבית אשר צמחו בעשורים האחרונים , הן למעשה לוקות בעיוורון מושגי ואינן מתמקדות באתגרים המרכזיים של יצירת תרבות מקיימת וחברה מקיימת . הפרק מציע מתווה רעיוני - פדגוגי שיאפשר לחינוך כולו , ולא רק ל ' חינוך לקיימות ' , להיות למ ָ נוע של פעולה החותרת להשגת יעד זה . בפרק השני בספר , אבנר דה שליט טוען כי על מנת להקנות תודעה סביבתית נדרש חינוך מסוג מסוים , אשר יטפח בני אדם הומניסטים , רחבי אופקים , יצירתיים , חושבים , ביקורתיים ודמוקרטים . לדידו , הנושאים הסביבתיים יוצרים עבור החברה האנושית דילמות מוסריות מורכבות המהוות ביטוי לסוגיה פוליטית . העיכוב בפתרון בעיות סביבתיות נובע מאי - רצון פוליטי לפתור אותן , מבורות הציבור ומהעובדה שהן תוצר לוואי של סיפור הצלחה גדול ( עלייה דרמטית ברמת החיים בעקבות המהפכה התעשייתית ) . יש להבין שהצלחה זו כרוכה בהדרה ובניצול – הן של אנשים ללא עוצמה פוליטית הן של הטבע הנפגע מזיהומים . אקטיביסטים סביבתיים צריכים לרצות בחינוך שיפעל להגברת הרגישות למצוקתו של ה ' אחר ' ולאי - הדרתו , ולכן אינטרס חשוב שלהם הוא חינוך להומניזם , לפתיחות , לקבלה ולהכלה . טלי טל בוחנת בפרק השלישי כמה תפיסות בחינוך סביבתי , סוקרת את החינוך הסביבתי בישראל ומצביעה על פערים בין ההגות והתאוריה בתחום לבין המציאות בפועל . טל מדגישה כי למידה משמעותית חשובה לא פחות משינוי התנהגותי , ובהתאם לכך היא מציעה להתמקד באופי הלמידה , בבניית מסוגלות עצמית , בחשיבה ביקורתית , שתאפשר לאזרחים להבין " מה קורה בחברה " , לשאול שאלות ביקורתיות ולהגדיר לעצמם " מה צריך להיעשות " . אחת הטענות המרכזיות בפרק היא שיש לקיים דיון רעיוני על אודות תפיסות עולם , מטרות , דרכי פעולה ומתודולוגיות מחקר כדי לקדם את החינוך הסביבתי מבחינה רעיונית . בד בבד דרושה מסגרת ארגונית מחייבת במשרד החינוך כדי לקדם את התחום מבחינה מקצועית . הפרק הרביעי , שכתבה רות זוזובסקי , עוסק בפער שבין הישגי תלמידים ישראלים בנושאי סביבה וקיימות לבין התמורות הרבות אשר חלו בדגשי החינוך הסביבתי ובמעמדו בארץ ובעולם . מניתוח ממצאי
|
|