|
|
עמוד:13
של מנגנוני מיון אחרים הולכת ומתמעטת . ברייטר 972 ) ו ) גורס כי תרומתו היחידה של החינוך לשיוויון הוא במתן אפשרות להתקדמות על ידי רכישת מיומנויות . איליץ' וריימר ( ריימר ( 1971 , טוענים , כי ההכרה שההשכלה הינה מכשיר לקידום חברתי מביאה לידי כך שההוראה יוצרת תפוקה של מיצרכי למידה מבוקשים , ויוצרת תכנית לימודים מתוקננת , בה נקבעים "שערים" גבוהים לידע ולהישגים חברתיים . ריימר אף טוען כי לגבי השכבות הנמוכות מהווה בית הספר מקור תקווה להתקדמות , אשר אינו אלא אשליה . הנשירה של בני השכבות החלשות מגבירה את עוצמת בני הקבוצות המבוססות ומדגישה את מצבם הנחות של אלה אשר אינם מסתגלים לקריטריוני ההישג המקובלים בבית הספר . כץ ( 1972 ) וכן סילברמן ( 1970 ) טוענים כי אופן פעולתו של בית הספר משקף את חלוקת החברה למעמדות , ומחברת את בני הקבוצות הפריפרייאליות בחברה במתכונת הרצויה לשמירת הסדר החברתי הקיים . בדומה , רמירז ( 1976 ) וכן קדי ( 1973 ) רואים בתהליכי המיון של בית הספר , לפי עקרונות של "רלוונטיות" ( מהו החינוך ה"רלוונטי לטעוני טיפוח ( " אמצעי של פיקוח חברתי מחמיר , המופעל בתנאים של שונות תרבותית ובידול מעמדי . תיפקודו המפקח והממיין של בית הספר , על בסיס הישגים לימודיים , מביא לתפוקות בעלות משמעויות חינוכיות וחברתיות עליהן נעמוד להלן : א . המיון בבית הספר , הפועל על בסיס של הישגים לימודיים , גורם , על אף השאיפה לאינטגראציה חברתית , ליצירת סלקטיביות ולצימצום ההטרוגניות ( חן ואחרים . ( 1976 , לפי לוי , ( 1977 ) נמנית בין מאפייני היסוד של הכיתות במערכת החינוך הישראלית רמת ההומוגניות הגבוהה של ההישגים הלימודיים ; תלמידים באותה כיתה מאופיינים בדרך כלל ברמת הישגים דומה , בעוד בין הכיתות השונות קיימים הבדלים ניכרים . ב . מאחר שהילד "טעון הטיפוח '' נתפש כבעל יכולת נחותה , הלכו ונתעצבו תכניות שנועדו לפצותו או לשקמו בכיוון
|
|