|
|
עמוד:13
ולצמיחה nwn . ( Butler & Winne , 1995 ) שאחריות הלומדים על הלמידה ועל ההתפתחות שלהם תצמח מתוך תנאים של אמון מרבי והדדי . חשוב להאמין ביכולות הפרט וגם להפיח בו תחושות שהוא יכול ומסוגל לעמוד בפני אתגרים . התמורות בשדה המחקר שתוארו כאן והשפעתן על רעיון ההכוונה העצמית בלמידה היו לנגד עינינו במהלך פיתוח הקובץ . נראה שרעיונות אלה מציבים אתגר חשוב בפני מורים ומתכשרים להוראה . תכניות השתלמות והכשרה רבות יושמו בשנים האחרונות בארץ כמו גם בחלקים אחרים בעולם , למשל באנגליה , בקנדה ובארצות הברית , ומאמצים רבים הושקעו בארגונן מחדש של סביבות הוראה-למידה . ובכל זאת , רבים חשים שהתוצאות אינן מספקות . אם כן , נשאלת השאלה : כיצד קרה שתכניות השתלמות והכשרה כה רבות ומאמצים כל כך רבים בארגון מחדש של הסביבה הלימודית לא הניבו תוצאות משמעותיות וארוכות טווח ? ( עמנואל , . ( Kroll , 1998 ; Lieberman , 1995 ; 1998 תכני ות הכשרה ופי תות של סורים לקידום רעיון ההכוו נה העצמית : קשיים וכיו וני פשל ה אפשריים תכניות הכשרה ופיתוח מקצועי של מורים , שהתמקדו בניסיונות להבניה מחודשת של סביבות הוראה-למידה , נתקלו בקשיי מימוש רבים . ( 1997 Hargreaves & Evans , ) עיקר הקושי היה קשור לשאלת היישום בכיתה , שכן , כפי שטען זילברשטיין בקובץ הקודם ( תשס"א , ( אין ערך רב לדיונים תיאורטיים אם הם אינם משפיעים על המתרחש בכיתה ועל האינטראקציות שבין מורים לתלמידיהם . השאלה היא אפוא , כדברי זילברשטיין ( שם ;( כיצד ניתן לתרגם את הצהרת הכוונות , את היעדים הנכספים , למונחים אופרטיביים שיש בכוחם להדריך את המורים בעשייה היומיומית בכיתה ? הרגריבס ופולן ( Hargreavs & Fullan , 1998 ) טוענים שהפחתה ברפורמות מהפכניות המוכתבות מגבוה , כלומר על ידי נציגי משרד החינוך או על ידי מנהלי בתי הספר , הייתה יכולה לסייע להתחדשות המקצועית של המורים . זאת משום שחלק מן התכניות לרפורמה מתבססות על מודלים תיאורטיים שהמורים לעתים קרובות אינם מבינים את פשרם , והם אף אינם מקבלים כל סיוע שיקל עליהם לתרגם את משמעותם של אותם מודלים למצבי הוראה-למידה בכיתה . לדעת החוקרים , מורים נזקקים לתנאים אקולוגיים-קונטקסטואליים שבהם תהליכי הבניה מחודשים של סביבות לימודיות מתפתחים בזיקה הדוקה להתנסויות הפרקטיות של המורים
|
|