|
|
עמוד:10
בהקשר שבו יש חיפוש מתמיד אחר משמעות ואחר ידע המופק מתוך ההתנסות ; ז . פיתוח אמות מידה וציפיות גבוהות שבאמצעותן מוצגת ללומדים אמונה ביכולות הלומדים לעמוד בציפיות אלו , תוך הכרה בהבדלים האינדיווידואליים שביניהם ומתן כבוד לשונות זו . הגדרת המאפיינים של סביבות ההוראה-למידה שהוזכרו צמחה על רקע מחקרים רבים שפורסמו בשני העשורים שחלפו . המחקרים הולידו משמעויות חדשות באשר לקידום רעיון ההכוונה העצמית בלמידה ושימשו את ההצדקות התיאורטיות-מחקריות לטיפוחם של מאפייני הסביבה הלימודית שהוצגו לעיל . המאפיינים האלה שימשו אותנו בשתי דרכים.- א ) כבסיס מושגי לתיעוד התצפיות בבתי הספר שבאמצעותן נבנו התרגילים בקובץ שלפנינו ; ב ) להפקת משמעות ופרשנות לתצפיות אלה . תמורות מרכזיות בשדה המתץר והשפעתן על קידום ההכוו נה העצ מית בלמידה נציג כאן את הבולטות שבין התמורות הרבות המוזכרות בספרות המחקרית העוסקת ברעיון ההכוונה העצמית בלמידה : א . תפיסת תהליך בנ »» ת הידע ועיבודו . החל משלהי שנות ה70- החלו להתבסס גישות קונסטרוקטיביסטיות בתחום הלמידה . גישות אלו מייחסות חשיבות להתנסויות האקטיביות של הלומד בסביבה ולפרשנות האישית שנותן הלומד לתופעות שבהן הוא נתקל בחיי היומיום ( ברוקס וברוקס , . ( 1997 כתוצאה ממפגש בין ידע קודם לבין ידע חדש מתגבשות סכמות מושגיות המתפתחות בתהליך של הבניה . חקר תהליך ההבניה וחקר עיבוד הידע תרמו את חלקם לבחינה של מנגנוני בקרה , פיקוח ומודעות עצמית , המתבצעים באמצעות סכמות מטה קוגניטיביות ופועלים לצד אסטרטגיות ומנגנונים של זכירה , של שליפה ושל אחזור מידע ( Crever & Scheier , 2000 ) שינויים אלה בתפיסת הידע ועיבודו תרמו לכך שסביבות הלמידה עוצבו באופן שהושם בהן דגש על התנאים שבהם הלומד עשוי להפוך לשותף לתהליך הלמידה , למי שתורם מידיעותיו המוקדמות , ואף מעמיק בסוגיות חקר שבהם הוא יכול לצבור מומחיות ולתרום מידיעותיו לזולתו . ( Lambert & McCombs , 1998 ) הציפייה מן המורה לא הייתה רק להיות מאפשר ומזמן גירויים משמעותיים בסביבת הלומד , אלא הוא אף נדרש לקדם ולהוביל דיאלוגים משמעותיים בלמידה החותרים לטיפוח תרבות של חשיבה ושכילה , המושתתת על עידוד ההבנה ועל שכלול תהליכים של המשגה ושל הכללה ( Perkins , 1993 )
|
|